序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇特殊教育職業(yè)教育論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

在特殊小學(xué)接受教育的小孩，由于年紀(jì)較小且存在一定的生理或智力障礙，較之于普通小學(xué)生有其特殊之處，因此教師在教育過程中存在諸多困難和隱患。首先，在日常教學(xué)方面，對于智力有障礙的孩子來說，教學(xué)課程較為不同，教師需要花費(fèi)更多時間來備課和準(zhǔn)備。同時，在教授時，也需要花費(fèi)更多的精力來讓孩子們理解。其次，在日常生活方面，對于有生理或心理缺陷的孩子，教師往往需要更加專注的陪護(hù)，并解決各種突發(fā)狀況，且有時只能采取非常規(guī)處理，這些都要求教師有非常的體力和能力。最后，由于孩子的特殊性，當(dāng)教師受到委屈時也只能自己承受，很難采取正當(dāng)?shù)氖侄尉S權(quán)。

2．社會認(rèn)可度低

對于普通中小學(xué)教師來說，父母和社會往往只期待孩子在學(xué)業(yè)上能出類拔萃，在生活上則顯得力所能及，較為忽視。但是作為特殊學(xué)校的教師，生活方面的困難往往更甚。家庭和社會希望這些生來有缺陷的孩子能在特殊學(xué)校學(xué)會基礎(chǔ)常識的情況下，還能和正常學(xué)生一樣掌握相同的生存技能。但現(xiàn)實(shí)情況往往并不盡如人意，這些就都是社會期待與實(shí)際情況的出入，也讓教師倍感職業(yè)壓力，更甚者，產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，更加無法專注于教學(xué)工作。同時，社會上很多人對于特殊教育教師存在一定程度上的誤解，認(rèn)為他們與普通教師完全不同，因此也容易產(chǎn)生更高的社會期待。

3．薪資水平低

雖然特殊教育學(xué)校的教師工作量和工作壓力較之普通學(xué)校只會更甚，但是我國的教師編制則有些不同。特殊教育教師的薪資水平較普通學(xué)校教師低，且社會地位較低，福利水平及制度不完善，這些都是當(dāng)前的主要問題。繁重的工作量卻并不理想的經(jīng)濟(jì)收入，難免讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，難以繼續(xù)保持工作狀態(tài)，從而也無法獲得工作的心理滿足感。

二、措施

1．減輕教師負(fù)擔(dān)

在特殊教師行業(yè)的壓力越來越大的背景下，社會各方都應(yīng)增加對特殊教育學(xué)校教師的尊重和理解，切實(shí)做到幫助教師緩解職業(yè)壓力和倦怠問題。首先，從學(xué)校層面，應(yīng)該采取有效措施來幫助教師減壓，例如，相應(yīng)減少每個教師所分配工作量，在教學(xué)之余組織輕松有趣的文娛活動師生共同參與等，都有利于減緩教師職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠感;再如，從社會和家庭層面，家長可以和教師多進(jìn)行溝通，來了解學(xué)生的具體情況并協(xié)助教師解決，這樣既能幫助教師了解學(xué)生，也可以讓家長了解教師的難處，更易獲得職業(yè)認(rèn)同感和滿足感。

2．降低社會期望值

由于當(dāng)前社會對特殊教育學(xué)校教師普遍存在較高期待，從現(xiàn)實(shí)角度考慮，應(yīng)將社會期待合理化。從政府層面，政府應(yīng)該引導(dǎo)社會公眾更多的了解這個職業(yè)的特殊性，知道教師的辛勤付出與能力和精力有限等情況，從而建立更為合理的社會期望值，爭取在減輕教師職業(yè)壓力的同時，也符合社會新的期待值。同時，從教師自身層面，也應(yīng)在工作之余，努力提升自我的文化素養(yǎng)和實(shí)踐能力等有效技能，以適應(yīng)實(shí)際需要。

3．加大經(jīng)濟(jì)投入

小學(xué)教師的社會社會認(rèn)可度低，收入水平不理想的問題一直存在，相較于高校教師薪資體系等的相對完善，小學(xué)特殊教育教師的職業(yè)收入顯得不盡人意。為了保持教師的工作熱情，減少由于薪資等引起的職業(yè)倦怠感，教育部門應(yīng)合理規(guī)劃特殊教育教師的薪資水平，在政策上給予更多的支持。例如，子女入學(xué)問題、養(yǎng)老保險金問題等，從實(shí)際入手，增加教師的經(jīng)濟(jì)收入和保障，加強(qiáng)教師的職業(yè)安全感和認(rèn)同感。

篇（2）

世界上許多國家，非凡是工業(yè)化歷史比較長的國家，職業(yè)技術(shù)教育的歷史都比較久遠(yuǎn)，這些國家大都已經(jīng)形成了具有各自特色的、和社會經(jīng)濟(jì)制度相適應(yīng)的職業(yè)技術(shù)教育管理體制，并且在管理方面已有不少成功的經(jīng)驗(yàn)。在此，對若干主要國家的職業(yè)技術(shù)教育管理作一些分析，以便開闊視野，學(xué)習(xí)借鑒。

一、各國職業(yè)技術(shù)教育管理的特征

職業(yè)技術(shù)教育在各類教育中是起步比較晚的一種，有了真正的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)才談得上管理。也就是說，職業(yè)技術(shù)教育管理是隨著職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生而慢慢出現(xiàn)的。隨著職業(yè)技術(shù)教育的不斷發(fā)展，各國對職業(yè)技術(shù)教育都采取了一系列的管理辦法，進(jìn)一步完善了職業(yè)技術(shù)教育的管理制度，形成了一些職業(yè)技術(shù)教育管理的特征。

(一)管理手段的多樣化

1．法律手段這是職業(yè)技術(shù)教育管理的根本手段，它決定職業(yè)技術(shù)教育的管理體制、各方面的權(quán)限和職責(zé)、體制的運(yùn)行以及經(jīng)費(fèi)、師資等有關(guān)發(fā)展的重要事項(xiàng)。盡管各國的情況有所不同，但由于職業(yè)技術(shù)教育的多樣化、多元化以及復(fù)雜性，使得通過立法手段管理職業(yè)技術(shù)教育都為各國所重視。美國、德國、日本、前蘇聯(lián)等國家都制定和頒布了一系列有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育的法規(guī)、法案。美國的教育立法相對比較完善，聯(lián)邦法典第31章就是《教育總則法》。有關(guān)職業(yè)教育的立法，主要有《喬治·巴頓法案》(1946)、《職業(yè)教育法》(1963)等。《職業(yè)教育法》還在1968年、1972年及1976年作過修正，1982年本想再作修正，經(jīng)過反復(fù)討論醞釀，終于在1984年10月通過了新的《卡爾·帕金斯職業(yè)教育法案》，法案要求聯(lián)邦政府撥款協(xié)助各州改善和發(fā)展職業(yè)教育，為條件不利學(xué)生提供職業(yè)教育，減少失業(yè)，發(fā)展經(jīng)濟(jì)。為加強(qiáng)對職業(yè)技術(shù)教育的管理，法案規(guī)定設(shè)置州職業(yè)教育董事會和州職業(yè)教育顧問委員會?？梢?，美國的職業(yè)技術(shù)教育管理也是建立在比較完善的立法的基礎(chǔ)上的。

2．經(jīng)濟(jì)手段

職業(yè)技術(shù)教育一方面和社會經(jīng)濟(jì)各領(lǐng)域關(guān)系密切，另一方面，它的發(fā)展又要有充分的物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件。因此，經(jīng)濟(jì)手段是各國管理職業(yè)技術(shù)教育的重要手段。通過經(jīng)濟(jì)手段進(jìn)行管理主要是為職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)，保證和調(diào)節(jié)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的規(guī)模、速度和方向。因此，經(jīng)濟(jì)手段是職業(yè)技術(shù)教育管理的保證手段、調(diào)節(jié)手段和控制手段。具體實(shí)施有以下兩種摘要：

(1)通過國家財政預(yù)算、投資或規(guī)定經(jīng)費(fèi)來源進(jìn)行管理。由于各國對職業(yè)技術(shù)教育極其重視，政府通過經(jīng)濟(jì)手段主要對實(shí)施和發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育采取保障辦法。例如，瑞士政府明確規(guī)定聯(lián)邦政府給職業(yè)技術(shù)教育撥款12億瑞郎，占職業(yè)學(xué)校經(jīng)費(fèi)的1／3，其余2／3由州或市鎮(zhèn)政府承擔(dān)。而工廠和企業(yè)的培訓(xùn)費(fèi)用則由企業(yè)和職業(yè)聯(lián)合會承擔(dān)，這部分經(jīng)費(fèi)占雙元制教育全部費(fèi)用的4／5。瑞士每年職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費(fèi)共計180億瑞郎，按全國人口平均為人均2000美元。

(2)通過規(guī)定提高職業(yè)技術(shù)教育教師工資待遇，保證教師隊伍的穩(wěn)定和優(yōu)化，提高師資水平和教學(xué)質(zhì)量。

日本規(guī)定職業(yè)學(xué)校教師工資額比其他學(xué)校的同級教師高出10％；德國中等職業(yè)學(xué)校教師的平均工資比資歷相近的工人的工資高出50％至100％，比相同等級的國家雇員工資也略偏高。

3．行政手段

(1)規(guī)定職業(yè)學(xué)校師資的條件和考核進(jìn)修制度

為保證職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)質(zhì)量，許多發(fā)達(dá)國家對不同類型的職業(yè)技術(shù)教育師資的任職資格及考核進(jìn)修制度分別有明確的規(guī)定。各國的職業(yè)技術(shù)教育教師隊伍一般由理論課教師、專業(yè)課教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師組成。由于這三類教師擔(dān)負(fù)的教學(xué)任務(wù)不同，各國都分別規(guī)定了他們的資格要求。

如德國職業(yè)學(xué)校的教師均作為所在州政府的公職人員，其中理論課教師必須接受大學(xué)教育，并通過國家考試獲得合格證書后，經(jīng)過3年左右的教育學(xué)和教學(xué)法方面的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)，再通過第二次國家考試才能取得高級公務(wù)員教師資格；實(shí)踐課教師則必須是具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的?？茖W(xué)校(師傅學(xué)?；蚣夹g(shù)員學(xué)校)或?qū)？拼髮W(xué)的畢業(yè)生，再經(jīng)過兩年的教師進(jìn)修學(xué)院學(xué)習(xí)，并通過國家考試才能取得中級公務(wù)員教師的資格。由于德國的職業(yè)技術(shù)教育形式以“雙元制”為主體，故企業(yè)內(nèi)還有大量的施訓(xùn)教師，但是施訓(xùn)教師并非是一種特定的職業(yè)，他們可以是師傅、技術(shù)員、工程師或其他專業(yè)技術(shù)人員，也可以是通過施訓(xùn)教師資格考試的有生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人。根據(jù)德國職業(yè)教育法的規(guī)定，他們可以全部地也可以部分地從事職業(yè)技術(shù)教育工作，而不像職業(yè)學(xué)校的教師那樣具有公務(wù)員的資格。

(2)規(guī)定辦學(xué)建校的審批制度

各國對建立職業(yè)學(xué)校或者職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都有一系列的規(guī)定，建校都要經(jīng)過教育部門的批準(zhǔn)。如日本，對高等專門學(xué)校的辦校標(biāo)準(zhǔn)就有嚴(yán)格的規(guī)定，通常由國家有計劃地投資興辦，一般不準(zhǔn)私人濫設(shè)，這就保證了教學(xué)的高質(zhì)量。

(3)通過考核發(fā)證保證畢業(yè)生的質(zhì)量

美國教育部和勞工部共同推出的《由學(xué)校到就業(yè)法案》，要求實(shí)施在學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)行企業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)計劃。從高二年級開始至少進(jìn)行3年(包括高中后1年)的學(xué)校職業(yè)教育計劃，并在生產(chǎn)單位的崗位培訓(xùn)中學(xué)習(xí)較為廣泛的就業(yè)技能。凡完成“由學(xué)校到就業(yè)”計劃者，可同時獲得高中畢業(yè)文憑和職業(yè)技能證書。

(4)職業(yè)技術(shù)教育視導(dǎo)

視導(dǎo)即視察和輔導(dǎo)，這也是國外普遍采取的主要管理手段之一。

美國的職業(yè)技術(shù)教育視導(dǎo)工作是由各州組織進(jìn)行的，各州的職業(yè)技術(shù)教育視導(dǎo)制度又大致相同?？偲饋?，主要有三種視導(dǎo)方式摘要：一種是雙管制視導(dǎo)，由教育督察長負(fù)責(zé)組織開展視導(dǎo)工作，輔導(dǎo)工作由兩種人進(jìn)行，一是一般行政人員，對教師進(jìn)行輔導(dǎo)，二是專業(yè)輔導(dǎo)員，對教師進(jìn)行業(yè)務(wù)輔導(dǎo)；第二種是行政和輔導(dǎo)分立制，由正副督察長、校長和各部主任等行政人員直接對教師進(jìn)行輔導(dǎo)，而?？戚o導(dǎo)人員只提供專門意見和建議，和教師不發(fā)生直接關(guān)系；第三種是聯(lián)絡(luò)分布制視導(dǎo)，這是行政和視導(dǎo)結(jié)合的制度。

英國的職業(yè)技術(shù)教育視導(dǎo)制度分中心和地方兩級。中心的教育科學(xué)部設(shè)有視學(xué)長，下屬一批視學(xué)員，分管各類教育的視導(dǎo)；各地區(qū)則設(shè)有教育委員會管理當(dāng)?shù)亟逃逃瘑T會下設(shè)教育處，處長下設(shè)視學(xué)員和?？浦笇?dǎo)員若干人，地方視學(xué)員受教育科學(xué)部視學(xué)員的指揮，注重教學(xué)方法的改進(jìn)。

法國的職業(yè)技術(shù)教育視導(dǎo)制度比較完善，設(shè)有三級視學(xué)員。中心的職業(yè)技術(shù)教育視學(xué)員都是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的退職教師，由教育部報總統(tǒng)任命，每年由教育部長派赴各地視導(dǎo)；大學(xué)區(qū)視學(xué)員通常只有一人；初級視學(xué)員受大學(xué)區(qū)視學(xué)員的領(lǐng)導(dǎo)。

(5)職業(yè)技術(shù)教育評估

評估是現(xiàn)代教育的一項(xiàng)重要的管理辦法，國外學(xué)者把課程、教學(xué)法和評估看作教學(xué)過程的三種信息系統(tǒng)。有人把評估看得比課程和教學(xué)法更重要。

(二)教學(xué)管理和實(shí)習(xí)管理緊密結(jié)合

職業(yè)技術(shù)教育就是使就學(xué)者獲得從事某種職業(yè)應(yīng)具備的知識和技能，因此，職業(yè)技術(shù)教育非凡強(qiáng)調(diào)技能的培養(yǎng)，而保證受教育者充分把握某種特定的技能當(dāng)然是職業(yè)教育管理的一項(xiàng)重要任務(wù)。這一任務(wù)往往涉及職業(yè)技術(shù)學(xué)校、實(shí)習(xí)工廠或有關(guān)企業(yè)。所以，職業(yè)技術(shù)教育管理必須保證學(xué)校、工廠和企業(yè)的緊密配合。發(fā)達(dá)國家的各類職業(yè)技術(shù)學(xué)校，在教學(xué)中都很重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，將教學(xué)管理和實(shí)習(xí)管理緊密結(jié)合。實(shí)習(xí)基本通過兩種途徑，一種是在校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)車間和模擬室進(jìn)行；二是在校外工廠、農(nóng)場和企業(yè)里進(jìn)行，以便使學(xué)生既通過間接媒體得到試驗(yàn)練習(xí)，又直接投入生產(chǎn)崗位從事實(shí)際操作，獲得和某種職業(yè)有關(guān)的基本技能和工作本領(lǐng)。

德國通過簽訂協(xié)議建立學(xué)校和工廠企業(yè)的掛鉤關(guān)系，明確規(guī)定各方的義務(wù)和職責(zé)，互相配合，規(guī)定每周學(xué)校學(xué)習(xí)理論一至一天半，工廠實(shí)習(xí)操作三至四天，學(xué)生的考試既考基本理論，又考專業(yè)技能，還規(guī)定企業(yè)主需付給實(shí)習(xí)學(xué)生一定的勞動報酬。這保證了學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。新加坡也決定推行“攻讀雙軌計劃”，1991年7月起在新加坡理工學(xué)院開始推行該計劃。該計劃實(shí)行兼讀制；在校大學(xué)生每周有一天(工作日)、一個傍晚和星期六的上午到學(xué)院上課，其余時間都在公司邊工作邊接受訓(xùn)導(dǎo)員的實(shí)際工作練習(xí)。學(xué)生必須完成為期4年的課程才能獲取工學(xué)院的文憑。

可以看出，各國職業(yè)技術(shù)教育的管理都很重視生產(chǎn)實(shí)習(xí)的管理，通過有效的管理保證學(xué)員熟練把握某種特定的技能。

(三)企業(yè)參和職業(yè)技術(shù)教育的管理

由于職業(yè)技術(shù)教育主要是為了培養(yǎng)技術(shù)工人、提高勞動力的素質(zhì)和技能，因此，職業(yè)技術(shù)教育就和企業(yè)的利益息息相關(guān)，職業(yè)學(xué)校和企業(yè)的關(guān)系自然密切。所以，許多發(fā)達(dá)國家的企業(yè)就參和到了職業(yè)技術(shù)教育的管理中來，并逐漸地形成了一些行之有效的管理制度，如美國有合作教育，即攻讀課程計劃；日本搞產(chǎn)學(xué)合作；前蘇聯(lián)中等職業(yè)學(xué)校都和企業(yè)掛鉤；德國和瑞士都實(shí)行企業(yè)和職業(yè)學(xué)校共同培訓(xùn)徒工的雙元制。

企業(yè)參和辦學(xué)的形式包括提供辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，提供實(shí)習(xí)操作場所，對學(xué)生實(shí)習(xí)操作加以指導(dǎo)，付給學(xué)生—定數(shù)量的補(bǔ)助費(fèi)，參和教學(xué)計劃的制定和對學(xué)生操作技能的考核。

在德國、日本等國，都有明文規(guī)定學(xué)生在工廠企業(yè)實(shí)習(xí)，不僅不收實(shí)習(xí)費(fèi)，相反，企業(yè)要付給學(xué)生一定數(shù)量的補(bǔ)助費(fèi)。

美國的合作教育就是企業(yè)和各級學(xué)校聯(lián)合辦學(xué)，學(xué)生一半時間在學(xué)校學(xué)習(xí)，一半時間在企業(yè)工作，學(xué)習(xí)和工作交替進(jìn)行，參和合作教育的范圍包括從高中到探究生院各層次，屬于合作教育領(lǐng)域的學(xué)生總數(shù)達(dá)80余萬人。

在企業(yè)辦培訓(xùn)方面，美國最為突出，每年美國企業(yè)用于職業(yè)培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)達(dá)300-500億美元。日本的企業(yè)培訓(xùn)也頗有特色摘要：一種是企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)，有經(jīng)常性的短期培訓(xùn)和業(yè)余培訓(xùn)，還有企業(yè)辦的各種學(xué)校，如中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校。例如三年制的豐田高中，四年制的卡田工業(yè)大學(xué)，學(xué)員來自企業(yè)有一定工齡的職工，入學(xué)后享受不同等級的津貼和獎金，結(jié)業(yè)后還獲得某種資格、企業(yè)外培訓(xùn)是由廠外的各種培訓(xùn)中心進(jìn)行，職工學(xué)習(xí)費(fèi)用由廠方支付，培訓(xùn)期間工資照發(fā)。人們認(rèn)為日本在對外經(jīng)濟(jì)中競爭性日益增強(qiáng)的原因就在于日本重視職工培訓(xùn)，勞動力的素質(zhì)高。

(四)重視職業(yè)指導(dǎo)

重視對學(xué)生進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)也是各發(fā)達(dá)國家職業(yè)技術(shù)教育管理中的一個十分突出的特征。

職業(yè)指導(dǎo)始于20世紀(jì)初。1908年，美國設(shè)立波士頓職業(yè)局，從事職業(yè)咨詢工作。這是美國職業(yè)指導(dǎo)的開始。

法國于1936年頒布了《法案》，提出了職業(yè)指導(dǎo)的新問題。尤其是二戰(zhàn)以后，美英等同把職業(yè)指導(dǎo)作為更好地利用人力資源的一種方法。

德國就十分重視在普通中學(xué)進(jìn)行早期職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)定向工作。上世紀(jì)80年代以來，該國就在普通中學(xué)設(shè)立了“工作探究”課，旨在給最后兩年的學(xué)生以職業(yè)指導(dǎo)。其形式有摘要：參觀、職業(yè)咨詢、報告會等。

職業(yè)指導(dǎo)在英國也占有重要的地位。英國在20世紀(jì)初就開展了職業(yè)指導(dǎo)活動。1909年，國家制訂就業(yè)介紹所負(fù)責(zé)安置青年就業(yè)。英國教育家把它看作是教導(dǎo)過程中的一個獨(dú)立部分。英國還設(shè)立安置青年就業(yè)局，在綜合中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)里設(shè)置職業(yè)方向指導(dǎo)課，配備專職指導(dǎo)教師，幫助學(xué)生確定職業(yè)方向。

二、職業(yè)技術(shù)教育管理的趨向

目前，世界各國都十分重視對職業(yè)技術(shù)教育的管理，加大了管理的力度，出現(xiàn)了以下一些新的趨向摘要：

(一)管理重點(diǎn)上移

發(fā)達(dá)國家的職業(yè)技術(shù)學(xué)校主要有中等和高等兩個層次，發(fā)展中國家的職業(yè)技術(shù)學(xué)校，有的是切等，中等、高等三個層次，有的是中等和高等兩個層次，不管是幾十層次，目前多數(shù)國家的職業(yè)技術(shù)教育已從中級層次上移到高級層次，美國、日本等國家，社區(qū)學(xué)院、短期大學(xué)一級的職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展很快。

泰國由于金融危機(jī)的爆發(fā)，導(dǎo)致該國想在20世紀(jì)末成為經(jīng)濟(jì)強(qiáng)同的愿望不能實(shí)現(xiàn)，但是這反而增加了泰同大辦職業(yè)技術(shù)教育，非凡是高等職業(yè)技術(shù)教育的決心，一方面強(qiáng)化高等職業(yè)技術(shù)教育的辦學(xué)水平，另一方面大力發(fā)展在職職業(yè)技術(shù)教育，非凡是向農(nóng)村大力推廣農(nóng)業(yè)技術(shù)，落實(shí)到每個村莊，興建5000個農(nóng)業(yè)技術(shù)短訓(xùn)班和流動培養(yǎng)班，到2000年已培養(yǎng)農(nóng)民達(dá)40萬人次，并且今后還將進(jìn)一步擴(kuò)大培訓(xùn)的規(guī)模。

(二)加大管理力度，提高職業(yè)技術(shù)教育的水平

隨著各國職業(yè)教育的發(fā)展以及對職業(yè)技術(shù)教育的逐步重視，各國都加大了對職業(yè)技術(shù)教育的管理力度，采取了一系列的辦法，比如建立統(tǒng)一的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步明確職業(yè)技術(shù)教育師資的要求。而今后，這一趨向?qū)⒏用黠@。

20世紀(jì)80年代以來，美、英、俄等同就著手建立全國統(tǒng)一的技能標(biāo)準(zhǔn)，并將其作為國家職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)的目標(biāo)。美國于1994年通過了《2000年目標(biāo)法案》，規(guī)定了職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)設(shè)置全同性的教育標(biāo)準(zhǔn)，以提高新增勞動力的整體水平。按照該法案，美國政府設(shè)置了聯(lián)邦一級的“全國職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)委員會”等機(jī)構(gòu)，其職責(zé)是通過自主促進(jìn)行業(yè)規(guī)范技能標(biāo)準(zhǔn)，以作為同家認(rèn)可的資格標(biāo)準(zhǔn)據(jù)此。美國教育部和勞工部選定了22個行業(yè)設(shè)立項(xiàng)目并給于資助，以制定綜合性的行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，從1996年起已陸續(xù)形成了全國統(tǒng)一的行業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)印等級考核標(biāo)準(zhǔn)，目前，已有部分職業(yè)領(lǐng)域的國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)編制完成，供各州自愿選用，用于對職業(yè)教育的管理、指導(dǎo)和評估，以及用于招聘、考核、辦證等方面。這項(xiàng)工作將持續(xù)相當(dāng)一段時間，對美國職業(yè)技術(shù)教育將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

為了鼓勵教師在職進(jìn)修，各發(fā)達(dá)國家的普遍做法是建立進(jìn)修和晉級加薪相結(jié)合的制度。如日本規(guī)定翻譯任教若干年的職業(yè)技術(shù)教育教師，若在大學(xué)加修規(guī)定的學(xué)分，可獲得高一級的教師資格，并晉級加薪和提高社會地位；德國職業(yè)學(xué)校教師若參加留職帶薪進(jìn)修，就可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學(xué)科的任教資格、校長任用資格、督學(xué)任用資格等。美國職業(yè)技術(shù)教育的教師證書則規(guī)定了4至10年不等的有效期限，迫使教師利用夜間或暑期進(jìn)修，并利用每7年一次的休假(半年至1年)去大學(xué)修讀規(guī)定學(xué)分，以換取新的教師證書并提高待遇。

今后，各國在這些方面還會加大管理力度，以保證職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量，不斷滿足社會的需求。

(三)政府投資力度增大

近年來，由于各國對職業(yè)技術(shù)教育的重視，所以，對職業(yè)技術(shù)教育的投資力度也在不斷的增加。而且投資規(guī)模呈現(xiàn)不斷上漲的趨向。這一趨向在新發(fā)展起來的一些國家表現(xiàn)尤為突出。

新加坡政府1998年對教育的投入已占到政府財政支出的20％左右，占CDP的4％；新加坡的經(jīng)濟(jì)發(fā)展局負(fù)責(zé)對組織和建立起來的4所理工學(xué)院予以撥款，對理工學(xué)院教學(xué)和日常開支予以補(bǔ)助，按每個學(xué)生每學(xué)年人均2萬新元撥給。新加坡政府還通過征收技能發(fā)展稅，建立了全國性的技能發(fā)展基金，作為提高職工職業(yè)技能的培訓(xùn)費(fèi)用。負(fù)責(zé)管理該項(xiàng)基金的新加坡經(jīng)濟(jì)發(fā)展局借此為符合條件的企業(yè)提供津貼，鼓勵和扶持雇主開展廠內(nèi)的職工培訓(xùn)。

法國對職業(yè)技術(shù)教育的重視也在增長。1988年，職業(yè)技術(shù)教育經(jīng)費(fèi)710億法郎，占當(dāng)年教育經(jīng)費(fèi)3980億法郎的17．8％，計劃2005年上升為25％，約為1420億法郎。企業(yè)為教育的投資也在增長，在法國教育總投資中，企業(yè)投資1984年占4．6％，1988年占6%，2005年將占7%。

(四)學(xué)校管理民主化、多元化

近年來，各國的職業(yè)學(xué)校管理都呈現(xiàn)更加民主的趨向。校長負(fù)責(zé)制和民主管理制相輔相成。在學(xué)校里，師生員工既是被管理的對象，又是管理的主體。許多國家都成立了教代會，充分保證廣大教職工行使民利。教代會主要是摘要：對行政工作的計劃和總結(jié)，財務(wù)預(yù)決算，基金使用，分配方案，人事任免，機(jī)構(gòu)設(shè)置等重大事宜和改革方案有審議權(quán)；在法律和改革答應(yīng)的范圍內(nèi)，對職工福利等切身新問題有決定權(quán)；對校長和其他領(lǐng)導(dǎo)干部有監(jiān)督評議權(quán)；對校長有表彰、批評和建議上級給予嘉獎、晉升或給予處分、免職權(quán)等。

篇（3）

作業(yè)是課堂教學(xué)的拓展和延伸，是檢驗(yàn)教學(xué)效果的重要手段，作業(yè)的安排和設(shè)計也是檢驗(yàn)教育一個重要環(huán)節(jié)。筆者是特殊學(xué)校的語文老師，在語文教學(xué)中，關(guān)于語文作業(yè)的設(shè)計和布置慢慢的發(fā)現(xiàn)了很多問題，比如如何給學(xué)生布置符合其能力的作業(yè)，如何讓作業(yè)變得內(nèi)容豐富有趣，如何讓學(xué)生帶著濃厚的興趣有質(zhì)量地完成作業(yè)，如何讓家長也參與到語文教學(xué)和作業(yè)中來等等問題。針對這些困惑和問題筆者做了一些教學(xué)嘗試。

1 生活語文作業(yè)內(nèi)容生活化

生活語文要著眼于學(xué)生的生活需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，使學(xué)生掌握與其生活緊密相關(guān)的語文基礎(chǔ)知識和技能。老師在使用過程中再依據(jù)實(shí)際情況和需要進(jìn)行必要的調(diào)整。例如《保護(hù)皮膚》、《我的家》等單元，筆者根據(jù)這些生活單元主題進(jìn)行聽說讀寫的教學(xué)和訓(xùn)練，既能提高學(xué)生的語文基本能力，又能結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，提高學(xué)生的生活能力并讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的興趣。

低年級語文教學(xué)基本以識字為主，課文從簡單的字詞到簡單的句子。最初筆者布置的作業(yè)A 組大部分以重復(fù)性的抄寫生字為主；B 組大部分以跟讀字詞為主；C 組學(xué)生由于能力有限主要以認(rèn)讀圖片為主。慢慢的筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生完成作業(yè)的質(zhì)量不高，家長也反映學(xué)生完成作業(yè)的積極性不高，因此筆者開始思考改變作業(yè)內(nèi)容。既然教學(xué)內(nèi)容以生活為主，那何不試試讓語文作業(yè)也生活化，讓作業(yè)成為溝通語文教學(xué)與日常社會生活的橋梁，同時提高學(xué)生的興趣呢？如第五冊第二單元《常見的食物》這一主題中，筆者對A 組學(xué)生布置的作業(yè)內(nèi)容為：淤我最愛吃的蔬菜，家長協(xié)助帶蔬菜回學(xué)校。同學(xué)間互相介紹自己喜歡的蔬菜，學(xué)生不僅認(rèn)識了這些蔬菜，同時還促進(jìn)了學(xué)生口語表達(dá)的能力。于怎樣才是正確的飲食習(xí)慣？幫助學(xué)生理解課文“不能光吃雞鴨魚肉，要多吃青菜、蘿卜和白菜”。通過與家長的溝通，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的理解和表達(dá)能力。后來同學(xué)們都爭先恐后地上臺介紹自己喜歡的蔬菜，自信地告訴其他同學(xué)應(yīng)該怎樣吃飯才健康。

2 生活語文作業(yè)形式趣味化

興趣是學(xué)生最好的老師，對智障學(xué)生更是如此。因此老師在設(shè)計作業(yè)時，應(yīng)盡量讓作業(yè)內(nèi)容、形式多樣有趣，從學(xué)生的興趣出發(fā)，讓學(xué)生能夠主動、積極地去完成，并能夠享受這個過程。比如“聽”故事，智障學(xué)生的注意力極易分散，容易受到外界的干擾，因此同樣是聽故事，可是不同的環(huán)境、不同的人講都會對智障學(xué)生有一定的影響。筆者會根據(jù)學(xué)生情況提供家長課文內(nèi)容或故事文本，讓家長講給孩子聽，并時不時的回答問題，對聽的內(nèi)容做出判斷，也會做一些游戲吸引他們的注意力，在參與過程中讓學(xué)生知道聽的重要性。

“說”出自己的所見所聞。首先讓學(xué)生把課堂學(xué)習(xí)的知識、或者學(xué)校的活動說給家人聽，進(jìn)一步鞏固學(xué)生對生字詞、課文的理解，同時提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。另外在節(jié)假日、放假之前就會提醒大家記住自己假期的活動，然后回學(xué)校之后將自己在假期過得最開心、最有意思的事說給同學(xué)們聽，老師和同學(xué)還會發(fā)問。慢慢的同學(xué)們就養(yǎng)成了這種習(xí)慣，如果家里有什么重要的事情，都會說給老師和同學(xué)們聽，比如“昨天家里誰過生日”，“我家搬家了”之類的，同學(xué)們都很愿意說出來和大家一起分享。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生熱愛生活的積極態(tài)度，同時也提高了他們的語言表達(dá)能力。

“讀”生字、字詞、句子、兒歌和故事。語文課堂上少不了朗讀，著名語言學(xué)家呂叔湘先生說“語文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力”，而訓(xùn)練語感的重要方法就是朗讀，智障學(xué)生的語文教學(xué)同樣如此。低年級識字少，還有學(xué)生不識字但是會跟讀，在語文課堂上可通過多讀配圖的字詞、多讀瑯瑯上口的兒歌等方法來增強(qiáng)他們的語感，同時促進(jìn)提高學(xué)生的語言發(fā)展能力。根據(jù)學(xué)生的口語能力布置相應(yīng)的朗讀作業(yè)，與家長一起讀，或者將所學(xué)的讀給家長聽，等到有能力時閱讀小故事再分享，這些朗讀形式在提高學(xué)生口語能力的同時，也增進(jìn)了親子關(guān)系，讓孩子更加自信。

3 生活語文作業(yè)的差異性

雖然培智班一個班一般只有10 到12 名同學(xué)，但是仍然存在個體差異，學(xué)習(xí)能力也有不同，一般都要分為2 到3 個層次，在教學(xué)上要考慮到各個層次學(xué)生不同的教學(xué)需求和目標(biāo)，在作業(yè)的安排和設(shè)計上同樣要考慮到每個學(xué)生的需要，要根據(jù)學(xué)生的能力來布置和設(shè)計符合其能力的作業(yè)。例如有書寫能力的適當(dāng)布置一些抄寫生字詞的作業(yè)，有語言能力的就布置一些讀和說的作業(yè)，而那些既不會說、也不會寫的學(xué)生也不能放棄，要為他們設(shè)計一些以圖片為主的作業(yè)，進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容?？傊鳂I(yè)要設(shè)計得符合學(xué)生的能力和需要，這樣才能使學(xué)生的能力得到充分發(fā)揮。

4 家長共同參與生活語文作業(yè)

智障學(xué)生需要在家長的協(xié)助和配合下完成某些開放性的作業(yè)。因此老師就應(yīng)該及時與家長溝通，首先要讓家長知道作業(yè)的內(nèi)容，其次就需要家長積極配合學(xué)生完成作業(yè)，也應(yīng)該及時與老師溝通，積極提出自己對作業(yè)的看法和意見。這樣既保證了學(xué)生作業(yè)完成的質(zhì)量，另一方面也提高了學(xué)生完成作業(yè)的積極性。

篇（4）

把特殊教育作為教育發(fā)展任務(wù)之一，體現(xiàn)了黨和政府對殘疾人教育事業(yè)的高度重視，為我國特殊教育的改革與發(fā)展的提供了良好發(fā)展的機(jī)遇。完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制，提高殘疾兒童義務(wù)教育質(zhì)量是《綱要》的創(chuàng)新和亮點(diǎn)之處。近年來，國家把促進(jìn)教育公平作為基本的教育政策，殘疾人受教育狀況越來越成為衡量教育公平實(shí)現(xiàn)程度的重要方面和內(nèi)容，不僅接受義務(wù)教育的殘疾兒童數(shù)量顯著增加，殘疾學(xué)生學(xué)前教育、高中教育、高等教育、職業(yè)教育等也都取得了很大的發(fā)展。

 

目前，國際社會對處境不利兒童(包括殘疾兒童)的教育日益關(guān)注和重視，如下理念已日益成為國際社會的主流價值：教育不是少數(shù)人的特權(quán)，是所有人的基本人權(quán);讓所有的人包括殘疾兒童都能夠平等地接受適合其獨(dú)特需要的高質(zhì)量的教育;隔離就是不平等(全納教育)殘疾兒童教育“零拒絕”即“不能拒絕”(所有殘疾兒童都應(yīng)該接受免費(fèi)的、適宜的義務(wù)教育)[1。以上理念對我國特殊教育發(fā)展提出了新的要求和挑戰(zhàn)。因此，盡管中國特殊教育發(fā)展取得了令人矚目的成就，但無論是與國外特殊教育發(fā)達(dá)國家相比，還是與我國其他各級各類教育事業(yè)相比，特殊教育的發(fā)展都還明顯滯后。當(dāng)前，我國特殊教育面臨總體發(fā)展水平不高，殘疾人受教育程度偏低;城鄉(xiāng)、區(qū)域間發(fā)展不平衡，農(nóng)村地區(qū)尤為薄弱;投入不足，保障能力有待加強(qiáng);理念、內(nèi)容和方法不適應(yīng)時代要求等問題和挑戰(zhàn)。面對日益發(fā)展的中國經(jīng)濟(jì)、日益提升的中國國際地位、國際特殊教育新理念帶來的新要求、新挑戰(zhàn)和國內(nèi)殘疾兒童日益多樣化的特殊教育需求，中國特殊教育要想真正的得到健康發(fā)展必須完成六大變革或轉(zhuǎn)變。

 

1.由特殊教育政策、條例向特殊教育法規(guī)、法律方面轉(zhuǎn)變

 

改革開放以后，中國的特殊教育法制建設(shè)工作迅速發(fā)展，與特殊教育相關(guān)的一系列法律、法規(guī)、文件等相繼頒布。1982年頒布的《中華人民共和國憲法》中規(guī)定，“國家和政府幫助安排盲、聾、啞和其他殘疾公民的勞動、生活和教育”，確立了國家和政府對殘疾人教育的政府責(zé)任。為保障憲法規(guī)定的實(shí)施，國家又先后制定了《中華人民共和國殘疾人保障法》(1990年制訂，2008年4月修訂)和《〈殘疾人教育條例》等專項(xiàng)法律法規(guī)，再次宣布了“國家保障殘疾人受教育的權(quán)利”。毫無疑問，我國現(xiàn)行的特殊教育政策法規(guī)在推動特殊教育發(fā)展上發(fā)揮了重要作用，但與我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和我國在國際舞臺上的地位相比，與特殊教育的發(fā)展要求相比，與殘疾人的教育需求相比，與發(fā)達(dá)國家相比，還存在著明顯的不足和巨大改善與提高的空間。表現(xiàn)在：

 

(1)現(xiàn)有法律條款缺乏強(qiáng)制性的條款?，F(xiàn)有的特殊教育法律法規(guī)沒有明確的法律責(zé)任，對違法主體的制裁缺乏法律依據(jù)，對被侵權(quán)者缺乏相關(guān)的救濟(jì)措施和手段[3]。由于法律條文規(guī)定不具體，造成相關(guān)部門互相推倭責(zé)任，執(zhí)法部門難以操作。

 

(2)特殊教育立法尚不完善。現(xiàn)有的法規(guī)級別不高，權(quán)威性不強(qiáng)，缺乏核心的《特殊教育法》。一些發(fā)達(dá)國家以及我國周邊的國家與地區(qū)都已經(jīng)制定了專門的特殊教育法。如比利時的《特殊教育法》，美國的《所有殘疾兒童教育法案》、韓國的《特殊教育促進(jìn)法》，我國的臺灣地區(qū)也于1984年頒布了《特殊教育法》。

 

(3)現(xiàn)有法律條款可操作性不強(qiáng)。目前已有的特殊教育法律條款原則性表述多，宣誓性的語言過多，部分條款用詞空泛，可操作性不強(qiáng)[2]。如2008年4月修訂的《殘疾人保障法》第24條規(guī)定，“鼓勵社會力量辦學(xué)，捐資助學(xué)”。這樣的條款很難起到大的作用。

 

如果不解決上述存在的不足和問題，中國特殊教育很難得到更大的發(fā)展。因此，首先需要不斷完善和修訂現(xiàn)有法律法規(guī)中不適宜的條款，去掉空泛的宣誓性的用詞，增加強(qiáng)迫性條款，制訂《殘疾人保障法》的司法解釋細(xì)則，以便減少相關(guān)部門互相推倭責(zé)任，增強(qiáng)依法行政和嚴(yán)格執(zhí)法的能力。其次，逐步完成我國《特殊教育法》的立法工作可以借鑒一些發(fā)達(dá)國家以及我國周邊的國家與地區(qū)《特殊教育法》的經(jīng)驗(yàn)，以便解決現(xiàn)有的專項(xiàng)特殊教育法規(guī)級別不高，權(quán)威性不強(qiáng)，缺乏核心大法的困境。只有如此，才能使中國特殊教育真正走到依法治教的軌道上。

 

2.由三類殘疾兒童教育向特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變

 

我國特殊教育主要包括兩種教育形式，一種是特殊學(xué)校教育，另一種是殘疾兒童在普通學(xué)校隨班就讀。就特殊學(xué)校類別而言，目前主要有盲、聾、弱智三類特殊教育學(xué)校，主要招收盲、聾、弱智兒童中那些生活能夠自理、具有一定學(xué)習(xí)能力的殘疾兒童入學(xué)。就普通學(xué)校而言，目前也僅能招收部分具有一定的學(xué)習(xí)能力、能夠適應(yīng)普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾兒童入學(xué)，其中以輕度為主。換句話說，盡管所有殘疾兒童都有權(quán)利接受義務(wù)教育，但并不一定都有機(jī)會。因此，嚴(yán)格意義上講，我們國家目前僅能為一部分殘疾兒童提供教育服務(wù)。由于歷史的原因，中國過去的特殊教育主要是針對盲、聾、弱智三類殘疾兒童的教育，我們國家也僅為盲、聾、弱智三類殘疾兒童設(shè)立了專門的特殊教育學(xué)校。盲、聾、弱智三類殘疾兒童可以去特殊學(xué)校上學(xué)，一些輕度的殘疾兒童可以去普通學(xué)校去學(xué)習(xí)，其他類別的殘疾兒童，像自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、肢體殘疾兒童、多重殘疾兒童等怎么辦?該去什么樣的學(xué)校兒童不是普通兒童沒有能力接受普通學(xué)校的教育學(xué)校沒有額外的經(jīng)費(fèi)和師資力量教育他們;即使校長禁不住家長的哀求，出于同情和憐憫接收了這樣的孩子入學(xué)，由于得不到特殊教育資源的支持，也只能是把所有責(zé)任和負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)給班主任教師，可想而知，班主任教師和殘疾孩子會面臨怎樣的困境，之所以如此，原因之一是，盡管近幾年有關(guān)特殊教育政策法規(guī)也指出，要為這些殘疾兒童提供義務(wù)教育，但責(zé)任不明確，大多停留在文件上。

 

隨著社會的發(fā)展，許多國際組織和特殊教育先進(jìn)的國家，都早已將殘疾兒童的概念擴(kuò)展成特殊需要兒童的概念，為所有有特殊需求的兒童提供適宜的教育。特殊需要兒童不僅包括視覺、聽覺、智力、肢體等類別的缺陷兒童，也包括超常兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)困難兒童等。美國法定的特殊需要兒童有14種殘疾類別，鄰國日本法定的殘疾類別有9種，韓國也有8類，我國臺灣地區(qū)也規(guī)定12種法定的身心障礙類別JLM。因此，我國的特殊教育需要將殘疾兒童的概念擴(kuò)展，制訂政策要求特殊教育學(xué)校招收其他類別的殘疾兒童，包括多重殘疾兒童，解決一些特殊需要兒童(自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)困難兒童、多重殘疾兒童等)無法接受義務(wù)教育的困境。如果在教育部建立特殊教育司，各省能設(shè)立專門特殊教育管理機(jī)構(gòu)，則會更加有利于特殊教育的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理。

 

3.由特殊學(xué)校教育形式逐漸向融合教育形式的轉(zhuǎn)變

 

(1)我國傳統(tǒng)的特殊教育形式是將被鑒定為盲、聾、弱智的三類殘疾學(xué)生安置在專門為他們設(shè)立的特殊學(xué)校內(nèi)。為了解決殘疾兒童接受九年義務(wù)教育入學(xué)的問題，我國開始嘗試在普通學(xué)校安置殘疾兒童接受教育，也即殘疾兒童隨班就讀。近十幾年來，我國隨班就讀的殘疾兒童人數(shù)不斷增加，在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童在校生數(shù)占在校殘疾學(xué)生總數(shù)的比例一直都穩(wěn)定在60%以上，2001年還達(dá)到了?.86%[4]?？梢哉f，從“九五”以來，殘疾兒童在校學(xué)生中，近六成以上殘疾兒童少年是在普通學(xué)校接受義務(wù)教育。然而令人不解的是，我們國家并未把殘疾兒童隨班就讀放在與特殊學(xué)校教育同等重要的位置給予關(guān)注，表現(xiàn)在：隨班就讀的政策法規(guī)不完善。在我國已有的特殊教育法律法規(guī)或政策中都只強(qiáng)調(diào)了普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有學(xué)習(xí)能力的適齡殘疾兒童、少年隨班就讀，都強(qiáng)調(diào)了要全面推行隨班就讀工作，但對于接受殘疾兒童入學(xué)的普通學(xué)校經(jīng)費(fèi)如何撥付、殘疾兒童如何管理、隨班就讀教師如何培訓(xùn)等卻少有涉及。即便是1994年教育部頒布有關(guān)隨班就讀的專項(xiàng)行政法規(guī)《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》提到了“各級教育行政部門應(yīng)逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經(jīng)費(fèi)投入”，但僅憑教育部頒布的一紙規(guī)定能對各級人民政府有多大約束力是可想而知的。

 

(2)隨班就讀的管理不到位。殘疾兒童隨班就讀的管理與特殊學(xué)校的管理完全不一樣，特殊學(xué)校一個省也就十幾所，多的近百所，殘疾兒童相對集中，比較容易管理，而隨班就讀的學(xué)校比較多，但每所學(xué)校也就幾個或十幾個殘疾兒童，比較分散，管理起來會比較困難。目前在國家教育部的層面上僅在基礎(chǔ)教育司設(shè)立了特殊教育處負(fù)責(zé)基礎(chǔ)教育階段特殊教育的管理職能，上下對應(yīng)，省市級教育行政部門中也只是在基礎(chǔ)教育處(科)中有一人兼管特殊教育，縣以下教育行政部門基本就很少有專職特教干部了，在這種特殊教育管理體制下，根本就沒有能力和精力管理殘疾兒童隨班就讀工作。盡管有些省/市教育行政部門所屬的教學(xué)研究部門設(shè)有1名專職或兼職特教教研員，但也杯水車薪，因此，很多地方的隨班就讀工作平時幾乎很少有人問津。況且，按行政管理的范疇，特殊教育處只負(fù)責(zé)三類特殊學(xué)校(盲、聾、弱智)的教育行政管理，基教司的義務(wù)教育處則負(fù)責(zé)普通學(xué)校義務(wù)教育的行政管理。如果普通學(xué)校拒絕接受自閉癥兒童、腦癱兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、肢體殘疾兒童等殘疾兒童入學(xué)，特殊教育處也難以管理。

 

(4)隨班就讀教師職前和職后培訓(xùn)培養(yǎng)滯后。從對隨班就讀現(xiàn)狀的研究和調(diào)查結(jié)果來看，隨班就讀師資質(zhì)量令人憂慮。教育部特教處2007年組織專家組對隨班就讀師資狀況的調(diào)研結(jié)果表明，只有37.80%的隨班就讀的師資經(jīng)過特殊教育培訓(xùn)，而有62.20%隨班就讀教師沒有經(jīng)過培訓(xùn)[7。即使經(jīng)過培訓(xùn)，能夠由特殊教育機(jī)構(gòu)集中培訓(xùn)、或?qū)W校送出接受培訓(xùn)占的比例也很小，大多是學(xué)校自己組織座談、研討等，培訓(xùn)質(zhì)量可想而知。如此現(xiàn)狀說明，隨班就讀教師職前和職后培訓(xùn)培養(yǎng)滯后已嚴(yán)重影響了隨班就讀的教育質(zhì)量。

 

隨班就讀和普通學(xué)校附設(shè)特殊教育班仍然是國家特殊教育發(fā)展的主體，是我國解決殘疾兒童義務(wù)教育的必然之路，但如何真正做到占在校殘疾學(xué)生總數(shù)比例60%以上的隨班就讀殘疾兒童能夠享受到高質(zhì)量的教育，迫切需要國家出臺行之有效的政策和法規(guī)。因此，建議：借鑒我國某些地區(qū)隨班就讀的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)殘疾類別，分別制訂不同類型殘疾兒童少年“具有接受普通教育能力”的國家標(biāo)準(zhǔn);實(shí)施在普通師范院校加開一年特殊教育課程以彌補(bǔ)和改善隨班就讀教師不懂特殊教育的困境;政府從財政上給予經(jīng)費(fèi)：國外特殊教育發(fā)展，實(shí)施殘疾學(xué)生教育5隨班就讀學(xué)校最基本的發(fā)展需要。

 

4.由過份重視特殊教育硬件投入向滿足殘疾兒童需求的轉(zhuǎn)變

 

我國的特殊教育經(jīng)費(fèi)投入總量(即方投入總和)從1998年的8.52億元增〕30.14億元，凈增近24億元;預(yù)算內(nèi)特殊總量也由1998年的5.96億元增加到：億元，凈增19多億元[8]。不能說我們國不重視特殊教育的投入，問題是投入的^近十幾年來，隨著中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，各士都在加緊翻新擴(kuò)建、征地新建，大興土7區(qū)的特殊教育學(xué)校打造成校舍、硬件設(shè)^至是全世界第一，似乎只需要把特殊學(xué)世界一流，那么特殊教育的質(zhì)量也就變J至于校舍建設(shè)是否適合盲生或其他殘S學(xué)校是否有足夠的殘疾兒童在校學(xué)習(xí)(愿意招生，居然每兩年就招一屆六、七個買的現(xiàn)代設(shè)備是否能夠有效使用(有些少使用或從來不用，作為窗口設(shè)備供來1都被放置在次要的地位了。一方面，特現(xiàn)代奢華，并配備有特殊教育領(lǐng)域一流的設(shè)備，但另一方面似乎學(xué)校的辦公經(jīng)費(fèi)非常短缺，甚至購買一些為殘疾兒童課堂教學(xué)的簡單教具都沒有經(jīng)費(fèi)支持，更不用說派遣特教教師外出參加培訓(xùn)了。

 

國家和地方政府投入資金建立特殊學(xué)校學(xué)校對促進(jìn)特殊教育發(fā)展起到了非常重要的作用，沒有一定數(shù)量和條件良好的特殊教育學(xué)校，高質(zhì)量的殘疾兒童教育根本就無從說起，但問題是是否城市地區(qū)的特殊教育學(xué)校都需要擴(kuò)建或新建，需要建成什么規(guī)格的特殊教育學(xué)校?我們特殊學(xué)校的盲生，仍然使用著早被發(fā)達(dá)國家盲生淘汰的盲板、盲筆，扎寫著每天的作業(yè)，為什么不能從建豪華大樓的經(jīng)費(fèi)中節(jié)省一部分，為盲生提供又省力、速度更快的盲文打字機(jī)或盲人計算機(jī)等學(xué)習(xí)用具，以提高他們的學(xué)習(xí)效率呢?

 

如果不改變一談到特殊教育經(jīng)費(fèi)投入，就是要投入多少多少錢用于建大樓或購買設(shè)備，似乎特殊教育只有大樓和設(shè)備這些硬件，那么特殊教育的質(zhì)量就永遠(yuǎn)不可能得到提高，殘疾兒童的教育需求不可能得到滿足。對于城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，特殊學(xué)校建設(shè)已基本完成，應(yīng)該逐漸完成向教育質(zhì)量和效益的轉(zhuǎn)變。在特殊教育學(xué)校建立殘疾兒童管理和質(zhì)量監(jiān)控體系，讓每個殘疾兒童都學(xué)有所得。

 

5.由城市發(fā)達(dá)地區(qū)特殊教育=地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)的轉(zhuǎn)變

 

中國的特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學(xué)校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。盡管特殊教育學(xué)校從1988年446所[9]增加到2008年的1640所[10]，但他們殊教育學(xué)校分布來看，以2007年為例，各地分布非常不均，東、中、西部地區(qū)差異非常大。山東、河北、河南、江蘇四省都各有上百所特殊教育學(xué)校，而西部地區(qū)省份特殊教育學(xué)校數(shù)量偏少，尤其是青海、新疆、寧夏和西藏各省(自治區(qū))，特殊教育學(xué)校都不及10所。一方面是，發(fā)達(dá)城市的特殊學(xué)校的校舍越來越豪華，設(shè)備越來越先進(jìn)，另一方面是，有些幾十萬人口的地區(qū)，連一所特殊教育學(xué)校都沒有。即使殘疾兒童可以去普通學(xué)大多集中在城繊達(dá)地區(qū)(見一。從目前中國特校隨班就讀'但整個地區(qū)都沒有幾個懂特殊教育的特殊教師存在，很難想像，該地區(qū)的殘疾兒童教育還能夠健康良好的發(fā)展。國家制訂的《“^^一五”期間中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃(008年一2010年)指出[11],2006年除北京、上海、天津3個直轄市和西藏外，全國現(xiàn)有326個地級市(州、盟)，尚有74個未建立特殊教育學(xué)校，其中中西部65個，占未建特殊教育學(xué)校地級市總數(shù)的88%。全國現(xiàn)有縣(市、旗)934個(不含市轄區(qū))人口在30萬以上的1246個，尚有493個未建立特殊教育學(xué)校，其中中西部405個，占30萬人口以上未建特殊教育學(xué)?？h總數(shù)的82%。由此看出，中西部地區(qū)特殊學(xué)校建設(shè)仍然是未來中國特殊教育發(fā)展非常重要的一項(xiàng)工程，完成特殊教育學(xué)校建設(shè)由發(fā)達(dá)地區(qū)向不發(fā)達(dá)地區(qū)轉(zhuǎn)變，可以極大的促進(jìn)中西部地區(qū)殘疾兒童的教育規(guī)模和教育質(zhì)量。

 

6.由專門的特殊高校師資培養(yǎng)向普通大學(xué)開設(shè)特教專業(yè)培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變

 

篇（5）

關(guān)鍵詞 《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》；內(nèi)容；特點(diǎn)；述評【中圖分類號】G443 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【論文編號】1671-7384（2015）04-0072-04

2011年12月15日， 芬蘭政府批準(zhǔn)了《2011-2016年教育和研究發(fā)展規(guī)劃》(以下簡稱《發(fā)展規(guī)劃》)，這個規(guī)劃是政府在教育領(lǐng)域的五年發(fā)展計劃（2011-2016）的綱領(lǐng)性文件，它是為了完成芬蘭政府制定的教育和研究方面的十年目標(biāo)（2011-2020），即芬蘭政府期望在2020年成為世界上最具有競爭力的國家，本國青年人和成年人的學(xué)習(xí)成就在OECD（世界經(jīng)濟(jì)合作組織）成員國中保持領(lǐng)先地位等目標(biāo)而制定的政策性文件，被列入政府財政預(yù)算的范圍，從2011年末開始實(shí)施，并將在2016年評估其實(shí)施效果。

《發(fā)展規(guī)劃》背景與理念

1.《發(fā)展規(guī)劃》的制定背景

在2013年世界經(jīng)濟(jì)論壇公布的最新一份全球經(jīng)濟(jì)競爭力報告中，芬蘭的全球競爭力排名僅次于瑞士、新加坡，位列第三。芬蘭經(jīng)濟(jì)的崛起令世人震驚，然而究竟是什么原因使得這個地下資源并不發(fā)達(dá)的北歐小國在短短一個世紀(jì)里迅速崛起呢？芬蘭有一句名言：“教育是芬蘭的國際競爭力”。多年來，芬蘭的教育投入占 GDP的比重都在 6% 以上，教育開支在政府預(yù)算中位列第二，僅次于社會福利支出。國家對教育的重視與投入帶來了芬蘭教育的高品質(zhì)和科學(xué)研究的高水準(zhǔn)。以O(shè)ECD 舉辦的PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目，Programme for InternationalStudent Assessment ）測試為例，芬蘭在OECD 成員國中的成績始終名列前茅，并有三次名列榜首。

過去十幾年來，芬蘭因其在PISA中的搶眼表現(xiàn)而被世界各國奉為教育的典范。然而在2012年12月3日的PISA2012結(jié)果卻讓芬蘭教育“跌下神壇”，芬蘭從榜首跌到了十名以外。芬蘭教育一直是國人的驕傲，PISA測試全球第一的光環(huán)效應(yīng)，讓世界各國競相研究芬蘭的教育政策、教育體系和教育運(yùn)作機(jī)制。這次芬蘭的失利讓芬蘭人開始反思本國教育的現(xiàn)狀與未來，尤其是反思2004年的新課程改革（2004年芬蘭正式頒布基礎(chǔ)教育國家核心課程 《National Core Curriculumfor Basic Education2004》）給芬蘭教育帶來的影響與變化。

2.《發(fā)展規(guī)劃》對芬蘭基本教育理念的體現(xiàn)

《發(fā)展規(guī)劃》的核心目標(biāo)聚焦于以下三個方面：促進(jìn)教育公平——全納教育；提高所有水平的教育質(zhì)量——教育機(jī)會均等；支持終身學(xué)習(xí)。這三個目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是相輔相成的，有著緊密的內(nèi)在邏輯性。 “兼顧公平、追求卓越”一直是芬蘭全納教育理念的核心，讓每個人都接受公平的、高質(zhì)量的教育始終是芬蘭教育努力的方向。教育公平和質(zhì)量兩者兼顧的原則體現(xiàn)了芬蘭教育政策在追求公平和卓越上兩者達(dá)到了辯證統(tǒng)一。對教育質(zhì)量的追求體現(xiàn)了芬蘭教育追求卓越的核心價值觀，更表現(xiàn)出芬蘭對學(xué)生在PISA 中表現(xiàn)欠佳的擔(dān)憂，對近年來學(xué)生學(xué)業(yè)成績下降的重視。

全納教育：全納教育最早是針對特殊教育提出的。但是隨著社會的發(fā)展，全納教育的內(nèi)涵發(fā)生了歷史性的變化。它不再僅僅針對殘障兒童，而把目光投向了地區(qū)差異、種族差異、文化背景差異等方面，全納教育反對歧視和排斥，主張所有人都有在一起接受平等教育的權(quán)利，注重合作，反對競爭。在《發(fā)展規(guī)劃》中，把“移民參與到教育與培訓(xùn)中”作為一個獨(dú)立的章節(jié)論述，指出由于移民的語言能力與本地人存在差異，因此影響了他們的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)成就，政府要通過一些措施提高他們的語言能力，為他們接受更高更深層次的教育或培訓(xùn)做好準(zhǔn)備；在早期兒童教育部分，政府提出了“為全體適齡兒童提供學(xué)前教育”的思想，雖然已經(jīng)有98%的兒童接受了學(xué)前教育，但是政府更要關(guān)注居住在人煙稀少地區(qū)的兒童是否參與其中，少數(shù)民族人群的兒童是否參與其中，具有移民背景的兒童是否參與其中。

教育機(jī)會均等：教育機(jī)會均等一直是芬蘭社會福利的基本內(nèi)容?！斗姨m義務(wù)教育法》 第628 條規(guī)定，九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)之一就是進(jìn)一步保證整個國家教育上的足夠公平?！胺姨m政府規(guī)定義務(wù)教育階段的學(xué)生在其居住地就近入學(xué)，不擇校制給居住在不同地區(qū)的學(xué)生提供了均等、高質(zhì)量的教育機(jī)會”，在《發(fā)展規(guī)劃》的第一部分明確提出了政府要實(shí)施“教育機(jī)會均等行動計劃”，這個均等的概念不僅指每個適齡兒童在童年早期和基礎(chǔ)教育階段都能獲得平等的教育機(jī)會，還包括那些有特殊需求的學(xué)生以及處于危機(jī)邊緣的學(xué)生也有機(jī)會獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持。這個計劃更考慮到學(xué)生既定的不可改變的社會和家庭背景對學(xué)習(xí)成就的影響，即在早期教育和基礎(chǔ)教育階段兒童的起點(diǎn)就是不同的，這個差異主要來自他們的家庭背景、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、個體遺傳差異、性別等，而這些將會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，即便是在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段也是一樣的。

終身學(xué)習(xí)：芬蘭1999年修訂的《憲法》第16條明確指出：“公立當(dāng)局必須保證根據(jù)公民的技能發(fā)展和特殊需要，提供給他們除了基礎(chǔ)教育之外其他類型的教育，并賦予他們自我完善的權(quán)利，不能因缺乏教育手段而阻礙其發(fā)展?！苯K身學(xué)習(xí)作為一項(xiàng)基本國策從法律上確立了其地位?！栋l(fā)展規(guī)劃》針對芬蘭目前面臨的社會狀況，發(fā)展了終身教育的定義和內(nèi)涵：學(xué)習(xí)并不中止于年輕人獲得證書或?qū)W位， 而是意味著成年人一生中都在持續(xù)學(xué)習(xí)，意識到終身學(xué)習(xí)的理念意味著知識和競爭力變得可見，教育政策必須保證知識和技能在任何時候、任何地方、任何情況下都可以被學(xué)習(xí)者獲得。《發(fā)展規(guī)劃》為終身學(xué)習(xí)提供政策保證，這種政策要讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從一種教育水平到另一種教育水平的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)從教育到勞動力市場的轉(zhuǎn)換，且個體具有繼續(xù)學(xué)習(xí)和適應(yīng)新環(huán)境的能力。

《發(fā)展規(guī)劃》的基本框架和內(nèi)容

《發(fā)展規(guī)劃》總共分為十一個部分，第一部分為“教育水平和能力”，相當(dāng)于全規(guī)劃的總綱；第二至第八部分將教育按照時間分成了早期兒童教育（第二部分）、基礎(chǔ)教育（第三部分）、中等教育和培訓(xùn)（第四部分）、中等學(xué)校（第五部分）、職業(yè)教育和培訓(xùn)（第六部分）、高等教育機(jī)構(gòu)和研究（第七部分）和成人教育和培訓(xùn)（第八部分）分別加以論述；第九部分論述了教育評估和對未來的預(yù)測；第十部分是對學(xué)生財政資助相關(guān)問題的論述；第十一部分為附錄，揭示了2009-2016年的教育財政支出以及2009-2016年的瑞典語言教育的財政支出。

在總綱部分，政府把整個國家教育水平及能力的提高作為《發(fā)展規(guī)劃》的核心，通過政府改革和理念更新，把教育機(jī)會均等推向?qū)嵺`層面，建立全民教育體系，切實(shí)加強(qiáng)公民接受平等教育的機(jī)會，使教育適應(yīng)勞動力市場的需求，加強(qiáng)教育和生活、工作的聯(lián)系，實(shí)施國家語言教育戰(zhàn)略，重視對移民的教育與培訓(xùn)，這些要點(diǎn)突出了芬蘭近年教育發(fā)展的重中之重。在分階段論述各類教育時，《發(fā)展規(guī)劃》對每個階段的論述均有其側(cè)重點(diǎn)，這些側(cè)重點(diǎn)延續(xù)了芬蘭一貫的教育方針政策，同時體現(xiàn)出芬蘭應(yīng)對國家和社會所面臨的一系列現(xiàn)實(shí)問題的具體改革措施，體現(xiàn)出政府期望通過教育來幫助解決這些問題的思路及方式。例如，在早期兒童教育階段，提出要轉(zhuǎn)變早期兒童教育的政府機(jī)構(gòu)管理職能，通過立法把早期兒童教育和日常看護(hù)的服務(wù)從社會事務(wù)和健康管理部門轉(zhuǎn)到教育和文化部門，這無疑發(fā)展了早期兒童教育的內(nèi)涵，使其從單純的日常護(hù)理拓展為照顧、喂養(yǎng)和教育均包含在內(nèi)的奠基性工程。在基礎(chǔ)教育階段，政策制定者們意識到雖然芬蘭在PISA測試中閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個科目上都表現(xiàn)出色，而且芬蘭在學(xué)校之間的差異以及家庭社會經(jīng)濟(jì)地位不同造成的學(xué)業(yè)成績差異很小，但是PISA還是暗示了學(xué)校和學(xué)校之間、學(xué)生和學(xué)生之間存在差異，且有些差異有增長的趨勢，比如男女生在不同科目的表現(xiàn)不同。為縮小這些差異，課程改革、小班化教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量評估體系、社會技能培養(yǎng)都成為可行的途徑或方式，均納入《發(fā)展規(guī)劃》制定措施的考慮范圍。在芬蘭，中等教育包括綜合中等教育和職業(yè)中等教育兩類，相對應(yīng)這兩類教育，《發(fā)展規(guī)劃》將論述的重點(diǎn)放在職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系的建立、政府的財政支持、如何培養(yǎng)學(xué)生的社會適應(yīng)能力以及促進(jìn)職業(yè)國際化等方面。在對高等教育的論述部分，針對芬蘭目前面臨的勞動力緊缺的現(xiàn)狀，把高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和縮短教育時間，讓學(xué)生盡快投入到勞動力市場作為政策重點(diǎn)；同時不忘關(guān)注勞動力的質(zhì)量問題，建立評價人才質(zhì)量的體系和進(jìn)行教育改革是應(yīng)對科技快速發(fā)展所帶來沖擊的良策。第八部分——“成人教育和培訓(xùn)”提出將加大成人教育的質(zhì)量評估系統(tǒng)建設(shè)，把如何提高成人教育和培訓(xùn)的有效性，為國家提供更加現(xiàn)代化、更具有競爭力的人才作為目標(biāo)。

芬蘭的教育評估一直采用內(nèi)外結(jié)合的方式，內(nèi)部評估指自治市和學(xué)校的自我評估，外部評估主要由教育評估委員會完成；同時國家教育委員會以及其他利益相關(guān)者也會介入到教育評估中?！栋l(fā)展規(guī)劃》的第九部分提出了建立國家教育評價中心的打算，這個中心在2014年初開始運(yùn)作，由教育評價委員會的相關(guān)操作部門、高等教育評價委員會和國家教育部三個部分組成，合并的組織將包含評價委員會和國家教育部的所有明確的操作流程，來保證評估和改革的明確性。重點(diǎn)關(guān)注新中心獨(dú)立的管理職能和運(yùn)作職能，它的運(yùn)作將與教育部門的股東保持緊密的聯(lián)系。第十部分是對學(xué)生資助的行動綱領(lǐng)，主要集中在資助對象的描述上，資助的對象中將更加關(guān)注那些已經(jīng)組建家庭或孕育了孩子的學(xué)生，因?yàn)檫@兩者都意味著一個額外的財務(wù)負(fù)擔(dān)，這個負(fù)擔(dān)并不包含在學(xué)生財政資助中。例如，住房貸款，政府增加已經(jīng)有孩子的學(xué)生的學(xué)習(xí)資助，住房補(bǔ)貼，最大限度地給予學(xué)習(xí)貸款的擔(dān)保，這些都將保證這些特殊的群體接受教育的權(quán)利。

《發(fā)展規(guī)劃》對2011-2016年的教育目標(biāo)、重點(diǎn)關(guān)注和發(fā)展的方向非常清晰明確。每個階段的教育均與芬蘭目前的國家狀況和面臨的經(jīng)濟(jì)發(fā)展問題休戚相關(guān)，又形成一個具有內(nèi)在邏輯性的整體教育改革方案。全民崇尚教育的基本共識讓教育改革在芬蘭不是突變式的激進(jìn)革命，而是滲透在一個又一個5年計劃中的漸進(jìn)式的變革。

《發(fā)展規(guī)劃》的主要特點(diǎn)與啟示

1. 通過立法保證所有適齡兒童接受早期教育的權(quán)利，早期教育系統(tǒng)要向高質(zhì)量、專業(yè)化發(fā)展

《發(fā)展規(guī)劃》認(rèn)為所有的適齡兒童都應(yīng)該有接受學(xué)前教育的權(quán)利，學(xué)前教育是連接日?？醋o(hù)到基礎(chǔ)教育的重要的中間環(huán)節(jié)，芬蘭通過立法保證學(xué)齡前兒童的受教育權(quán)利。早期教育的質(zhì)量觀念應(yīng)該基于對兒童成長發(fā)展和學(xué)習(xí)的整體觀念，主要為兒童未來的廣闊的跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)和研究打下基礎(chǔ)。早期教育的目的是為兒童的終身學(xué)習(xí)、幸福生活，健康的個性，以及技能、能力和價值觀平衡發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)，是要促進(jìn)兒童的社會交際能力和社會適應(yīng)能力，這是兒童未來能健康成長和發(fā)展的先決條件。為了保證這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，專業(yè)化的教師隊伍和規(guī)范的評價體系也成為首要和必備的先決條件。

中國的學(xué)前教育不屬于立法規(guī)定的義務(wù)教育，適齡兒童接受學(xué)前教育的現(xiàn)狀存在地區(qū)差異和質(zhì)量差異。如果能通過立法確保所有的適齡兒童都能接受早期教育，并保證不同地區(qū)的早期教育的質(zhì)量不存在顯著差異，這是實(shí)現(xiàn)教育公平和教育機(jī)會均等的第一步。

2. 基礎(chǔ)教育以綜合能力為導(dǎo)向，學(xué)生的情感、技能和社會技能發(fā)展要得到足夠的重視

政府將制定不同科目教學(xué)的國家標(biāo)準(zhǔn)，教育改革將加強(qiáng)技能培養(yǎng)和藝術(shù)科目、自然教育、公民和價值教育，教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)等科目間的整合以及更加豐富多樣的語言課程。芬蘭的小學(xué)生一般只上半天課，下午半天參加課外活動或各種學(xué)習(xí)或娛樂俱樂部，主要的目標(biāo)就是讓所有低齡的兒童都能獲得想要的活動，加強(qiáng)家校合作，讓有特殊需求的學(xué)生發(fā)展特殊能力。這樣的教育讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)壓力小，學(xué)習(xí)興趣得到保護(hù)，沒有厭學(xué)情緒，潛力可進(jìn)一步挖掘，同時在此過程中學(xué)會與他人合作，適應(yīng)社會?；A(chǔ)教育學(xué)校的角色定位是為了促進(jìn)學(xué)生情感和社會技能的發(fā)展，發(fā)展學(xué)生的社會包容性和交際能力等。

這些理念和政策值得中國的基礎(chǔ)教育借鑒和參考。研究性學(xué)習(xí)和綜合實(shí)踐課程不能流于形式，要與學(xué)科教學(xué)保持同等的地位；基礎(chǔ)教育弱化知識的考核，強(qiáng)調(diào)綜合學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；建立合理的評價體系來促進(jìn)學(xué)生情感和社會技能的發(fā)展，都是我們在基礎(chǔ)教育階段要考慮的問題。

3. 中等教育和培訓(xùn)建立靈活的學(xué)習(xí)途徑，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)提供機(jī)會

1994 年課程改革以后，芬蘭普通高中的課程學(xué)習(xí)由過去固定的 3 年制改為具有彈性的 2～4 年制，課程評價和課程管理方式亦發(fā)生了較大的變化。普通高中教育不僅要為學(xué)生提供其繼續(xù)深造、工作、生活、 發(fā)展個人興趣和促進(jìn)個性形成所需的知識與技能 ，同時還要為他們提供在有生之年終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的機(jī)會。芬蘭學(xué)生16 歲之前在綜合學(xué)校中學(xué)習(xí)，到畢業(yè)時再確定是接受普通高中教育還是職業(yè)教育。寬松的學(xué)習(xí)途徑給予學(xué)生更多的選擇權(quán)利，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的同時可以實(shí)現(xiàn)跨專業(yè)學(xué)習(xí)和為了證書參與培訓(xùn)的模塊，在中等學(xué)校學(xué)習(xí)的同時可以獲得職業(yè)教育的證書。

我們可以參考芬蘭的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計出適合中國國情的靈活的學(xué)習(xí)途徑和發(fā)展通道，設(shè)計出多樣性綜合的質(zhì)量評價體系， 將終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為中等教育的重點(diǎn)之一。

4. 高等教育建立“發(fā)展學(xué)習(xí)中心”，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系

芬蘭重視高等教育與勞動力市場的銜接，加強(qiáng)教育和工作生活的聯(lián)系。面對當(dāng)前芬蘭勞動力緊缺的現(xiàn)狀，政府試圖找到工業(yè)生產(chǎn)和福利社會的平衡點(diǎn)，加快培養(yǎng)人才的速度，把手工業(yè)和設(shè)計等與芬蘭的主干產(chǎn)業(yè)密切聯(lián)系的技能滲透在高等教育的課程中。每所大學(xué)都設(shè)有職業(yè)發(fā)展課程和其他以職業(yè)為導(dǎo)向的課程，統(tǒng)稱為“發(fā)展學(xué)習(xí)中心課程”，這是提高學(xué)生的職業(yè)競爭力的重要方式和手段。學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)期間需要盡早熟悉未來工作環(huán)境，因此高校與企業(yè)和雇主的合作是職業(yè)教育和培訓(xùn)中必不可少的部分。由于迄今為止還沒有系統(tǒng)的培訓(xùn)能與未來職業(yè)相匹配，因此芬蘭采納最具操作性的最有效的定義，諸如“工作中心”“需求驅(qū)動”和“應(yīng)對環(huán)境”來發(fā)展學(xué)生的職業(yè)技能和競爭力，相對應(yīng)的教育理念的更新，盡可能給學(xué)生一個清晰的職業(yè)發(fā)展圖像和雇傭前景變得更加重要。在職業(yè)教育和培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的修訂中，加強(qiáng)對工作中的規(guī)則、社會影響力這些知識的評價，提供職業(yè)競爭力的評估，也將成為聯(lián)系教育和未來職業(yè)生涯和未來更好生活的方式。這些經(jīng)驗(yàn)為中國的高等教育改革提供了一些參考。

5. 通過評估與改革相結(jié)合的方法，追求更高品質(zhì)的教育質(zhì)量

在《發(fā)展規(guī)劃》中不止一次地提到教育改革的問題。芬蘭的教育改革一直以來都注重政策的連續(xù)性，這種持續(xù)性是芬蘭基礎(chǔ)教育改革成功的關(guān)鍵。在制定政策的過程中著眼于長期戰(zhàn)略目標(biāo)和原則，高質(zhì)量、有效、平等和國際化一直是芬蘭教育政策制定的

關(guān)鍵詞 。同時，教育改革和教育政策的制定又建立在對已有教育實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的深入分析的基礎(chǔ)上，以教育評估為導(dǎo)向。芬蘭法律規(guī)定，所有的大學(xué)和技術(shù)學(xué)院都有責(zé)任與義務(wù)評估其教育和研究狀況，而且所有評估結(jié)果都要公開。芬蘭非常重視這些評估的結(jié)果，并認(rèn)真分析產(chǎn)生的原因，以評估的結(jié)果為起點(diǎn)，制定教育政策和實(shí)施教育改革。芬蘭的教育評估呈現(xiàn)多層次、專業(yè)化和多樣化等特點(diǎn)，其評估層次可分為國家、區(qū)域、地方和其他評估等。評估團(tuán)隊是由專家組成的獨(dú)立評估系統(tǒng)，評估的內(nèi)容并不局限在考試測評這種單一形式，包含了定性評價、定量評價、學(xué)習(xí)效果評估、狀況和系統(tǒng)評估、主題型評估以及國際合作評估等多種形式。芬蘭的評估體系建設(shè)始終遵循著兩大原則：（1）評估是為促進(jìn)教育發(fā)展服務(wù)，而非管理控制的工具；（2）評估所獲得的信息是為行政機(jī)構(gòu)和學(xué)校服務(wù)，而不是為了公眾或家庭。基于此，在實(shí)踐中芬蘭不僅重視本國評估經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，通過自身評估實(shí)踐不斷改進(jìn)評價系統(tǒng), 而且注意借鑒吸收其他國家的評估經(jīng)驗(yàn),通過歐盟加強(qiáng)與其他成員國在高等教育評估領(lǐng)域合作的項(xiàng)目。例如，OECD的PISA測試成績對芬蘭人反思其教育現(xiàn)狀具有很好的參考價值。

新成立的芬蘭國家教育評價中心將把2012-2015年度的評價側(cè)重點(diǎn)放在教育平等是否實(shí)現(xiàn)、教育生產(chǎn)力和教育成本投入的有效性方面和教育對社會福利、就業(yè)和競爭力的影響方面。由此可見，這些評估和質(zhì)量體系的價值取向都是將教育看作推動社會進(jìn)步的重要力量，重點(diǎn)考量教育在社會發(fā)展中的地位和作用，最終指向?qū)崿F(xiàn)有利于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高質(zhì)量的教育與培訓(xùn)。

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