序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇外語教師論文范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、基于PCK理論框架的外語教師教育發(fā)展路徑

1.打破傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念，提升學(xué)科知識水平和能力

教學(xué)信念的含義是指教師對于教學(xué)過程中的一些主體概念的看法，包括教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)生等。教師的教學(xué)信念對于他們的教學(xué)行為有著較大的影響，課堂中教師的一系列的行為都是其教學(xué)理念的體現(xiàn)。PCK就是將教學(xué)中所必需的所有知識進(jìn)行融合的統(tǒng)一，其中也包括了教師自身的一些認(rèn)識和看法。所以，這些看法和觀點(diǎn)都會對教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。教師的觀念也會影響到PCK的產(chǎn)生。在教學(xué)當(dāng)中，教師會形成自己獨(dú)特的思維方式，這些思維方式能夠提高教學(xué)的效率。教師在教學(xué)中思考學(xué)生們對于知識的疑問會出現(xiàn)在什么地方，進(jìn)而根據(jù)這些做出相應(yīng)的策略調(diào)整，最后能夠促進(jìn)課堂效率的提高，使得自身的PCK更加的豐富。教師的信念不論是非系統(tǒng)的還是帶有隱性性質(zhì)的，都會對于課堂的教學(xué)活動帶有其影響。為了能夠?qū)⑦@種信念改變成為更加系統(tǒng)、顯性的信念，外語教師應(yīng)該對教與學(xué)和心理學(xué)中的相關(guān)原理進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)，掌握其原理，使能夠在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。在外語PCK知識當(dāng)中，學(xué)科的知識是最為重要的一部分。外語教師要想能夠進(jìn)行教學(xué)，營造良好的教學(xué)情境，首先自身要具有豐富的學(xué)科知識和教學(xué)知識。曾經(jīng)有人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，如果教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識非常扎實，那么他就能夠不斷地構(gòu)建出新的教學(xué)活動，同時能夠發(fā)現(xiàn)一些內(nèi)容并不利于學(xué)生對于目標(biāo)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，可以選擇放棄，與此同時還能夠根據(jù)課堂教學(xué)的需要適當(dāng)?shù)难a(bǔ)充一些課本中沒有的知識。所以教師要不斷的提高自己的學(xué)科知識水平，完善學(xué)科知識體系的建設(shè)，了解英語知識的發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在聯(lián)系，鍛煉自身的語言應(yīng)用能力。另外，外語教師也要不斷地提高自己對于語言背景文化的了解，以應(yīng)對在教學(xué)當(dāng)中學(xué)生們可能會出現(xiàn)的各種提問，從而也能夠靈活的運(yùn)用知識為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)情境。提高個人的知識水平和能力，也是外語教學(xué)能夠高效進(jìn)行教學(xué)的前提。

2.強(qiáng)化學(xué)習(xí)教育知識，促使教育知識轉(zhuǎn)化成PCK

在進(jìn)行PCK的構(gòu)建過程中，教育知識是最為重要的內(nèi)容之一，缺少了教育知識PCK知識的構(gòu)建也就無從談起。為了能夠有效地將PCK進(jìn)行構(gòu)建，就必須要加強(qiáng)對于教育知識的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)教育知識，教師能夠獲得教學(xué)中的一些方法，提高教學(xué)技能，掌握教學(xué)中的策略。一些外在的知識在英語教學(xué)中逐漸發(fā)揮了作用，因此也引起了外語界的重視，比如心理學(xué)知識和教育學(xué)的知識等等，通過運(yùn)用這些知識，能夠是外語教學(xué)達(dá)到更加有效的效果?！皬膬?nèi)到外”與“從外到內(nèi)”是兩個完全不同的視角，從外到內(nèi)主要是對外語教師進(jìn)行培訓(xùn)，并且為他們提供相應(yīng)的知識，教師在這些過程中是知識的接受者。教師通過接受專業(yè)的教育，對于教學(xué)當(dāng)中的一些基礎(chǔ)知識有了認(rèn)識，學(xué)習(xí)到一些教學(xué)當(dāng)中需要具備的策略，掌握了一定的教學(xué)方法，對于他們更深層次的研究一些教育問題是有非常積極的幫助的。但是對于教師來講，專家所傳授的知識往往都是理論性的，公共性的知識，并沒有實踐性的特征。教師的教學(xué)活動以實踐為主，這樣二者之間沒有能夠很好地聯(lián)系。從內(nèi)到外的視角注重從教師的實踐為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)而促進(jìn)教師PCK的發(fā)展，讓教師成為了知識的建構(gòu)者。所以，對于教師，其所具備的基礎(chǔ)知識應(yīng)該是通過理論知識的學(xué)習(xí)和在實踐中獲得的知識共同構(gòu)成的。雖然“外在”的知識理論培訓(xùn)對教師的實踐指導(dǎo)較少，但是它卻對教師教學(xué)問題的探索有指導(dǎo)作用，外語教師要將外在培訓(xùn)跟內(nèi)在的實踐相結(jié)合，接受培訓(xùn)之后，不斷地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，反復(fù)的實踐，互相補(bǔ)充兩種模式。外語教師雖然積累的大量的學(xué)科知識，擁有豐富的教育知識，但是這并不能夠促進(jìn)教師的PCK體系的豐富，教師的教學(xué)能力也不一定就能夠得到提升。教師要想能夠提高課堂中的教學(xué)能力，就需要將理論的知識能夠跟教學(xué)的情境相關(guān)聯(lián)，這樣才能夠不斷促進(jìn)PCK的形成。PCK知識的形成并不是通過理論知識的學(xué)習(xí)就能夠?qū)崿F(xiàn)的，必須要進(jìn)行實踐，獲得一定的經(jīng)驗。從另外一個角度來講，教師的PCK的獲得是帶有經(jīng)驗性和實踐性的。教師只有帶著理論的知識，在教學(xué)當(dāng)中進(jìn)行反復(fù)的實踐，不斷地思考，最終形成個人認(rèn)知。作為一名合格的外語教師，應(yīng)該能夠具有將理論知識運(yùn)用于實踐的能力，在實踐中不斷地調(diào)整，不斷地進(jìn)行反思，進(jìn)而能夠促使教育知識變成為自己的教學(xué)技能，才能夠促使PCK的真正形成。

3.外語教師要掌握PCK的形成方式

PCK知識的形成最大的特征就是通過實踐，所以，教師要想能夠不斷地增長PCK知識，就要不斷進(jìn)行教學(xué)的實踐，增長教學(xué)實踐的知識。PCK的形成是一種動態(tài)的過程，它的結(jié)構(gòu)是在不斷擴(kuò)展的，帶有個體的明顯特征。與此同時，PCK知識并沒有好的傳授方法，它需要教師在自己所創(chuàng)建的情境當(dāng)中去進(jìn)行積極的摸索，并進(jìn)行自主的構(gòu)建。外語教師要想促進(jìn)PCK的發(fā)展，起到關(guān)鍵作用的就是實踐的知識，具體的措施是提高自身的職業(yè)道德，只有讓自己全身心的投入到外語的教學(xué)工作當(dāng)中，才能夠不斷地進(jìn)行實踐，在教學(xué)過程中保持著較強(qiáng)的動力，積極的發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)教學(xué)策略。同時也要關(guān)心學(xué)生，了解學(xué)生的情況，這就包括了外語教師要及時掌握學(xué)生們的基礎(chǔ)知識掌握情況，學(xué)習(xí)能力處于哪個層次，學(xué)生的發(fā)展水平等，與此同時還要發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，學(xué)習(xí)中遇到的困難，進(jìn)而有針對性的調(diào)整教學(xué)方案。另外，教師也要對教材進(jìn)行合理的利用，每一個班級的學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和能力都不相同，所以外語教師在使用教材過程中要具有一定的創(chuàng)造性，不能照搬教材內(nèi)容，要學(xué)會合理取舍和拓展。在外語教師進(jìn)行實踐的過程中，要注重經(jīng)驗的積累，并且進(jìn)行深刻的反思，只有不斷地反思才能夠促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。一些教師之所以能夠成為優(yōu)秀的教師和專家，就是因為他們進(jìn)行了深刻的反思，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)中最關(guān)鍵的部分，并且能夠針對性的采取有效教學(xué)策略。教學(xué)反思有效的有教師日志等，教師通過日志的方式記錄教學(xué)中發(fā)生的一些情況，出現(xiàn)的問題，然后進(jìn)行有效的思考，這樣的反思有助于教師重新審視自己的教學(xué)過程，進(jìn)而可以采取更加有效的教學(xué)對策。還需要注意的是，教師并不是一個獨(dú)立的部分，相互之間應(yīng)該進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)，一些外語教師由于經(jīng)驗較少，教學(xué)能力低，應(yīng)該及時的學(xué)習(xí)經(jīng)驗豐富教師的策略，不斷地加強(qiáng)學(xué)習(xí)。對于同一門課程的教師而言，相互之間的交流恰恰能夠發(fā)揮集體的智慧，一些共性的問題可以找到最好的解決對策，幫助教師深化對教學(xué)的認(rèn)知。即便是交流中存在一些分歧，也能夠通過教師集體的實踐和理論學(xué)習(xí)進(jìn)行有效地解決，這樣集體中的每一位教師都能夠不斷提高教學(xué)能力，形成自己的PCK。對教師進(jìn)行教育的機(jī)構(gòu)要針對外語教學(xué)中的案例建立PCK資源庫，把這些內(nèi)容作為外語教師進(jìn)行培訓(xùn)的內(nèi)容。教師通過對特殊案例的教學(xué)方式學(xué)習(xí)，結(jié)合自身教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題，能夠制定出相應(yīng)的對策，這樣推動了教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。

篇（2）

1.反思內(nèi)容可以分為課前反思、課中反思和課后反思

課前反思是指在教學(xué)活動開展前進(jìn)行反思，充分了解學(xué)生的已有知識，在可預(yù)見的前提下使教學(xué)設(shè)計向?qū)W生易于理解的方向發(fā)展。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生不是被動知識的接受者，而是在已有知識的基礎(chǔ)上積極構(gòu)建新的知識架構(gòu)和體系。因此，在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容前，要先了解學(xué)生對將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的現(xiàn)有知識水平，才能讓教學(xué)設(shè)計滿足學(xué)生的需求，針對學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行有效突破。對外語教師而言，需要用錯誤理論分析學(xué)生的中介語中的不地道的表達(dá)方式，對學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行預(yù)判，提高外語教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量。因為教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量決定一堂課的教學(xué)質(zhì)量，是教學(xué)實踐活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學(xué)設(shè)計反思不僅是一般地回顧教學(xué)設(shè)計情況，而是深究之前教學(xué)設(shè)計中存在的問題，對不合理的行為、言語、環(huán)節(jié)、設(shè)計和思維方式進(jìn)行完善和變革，重新設(shè)計教學(xué)方案。反思教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行再調(diào)整，思考它們的計劃性與必然性。課中反思指的是在教學(xué)實施過程中進(jìn)行反思，具有及時性和自動性的特點(diǎn)，能使教學(xué)高效地進(jìn)行。在課堂教學(xué)中，外語教師要時刻關(guān)注學(xué)生的外語學(xué)習(xí)過程，關(guān)注所使用的教學(xué)方法和手段以及達(dá)到的教學(xué)效果，及時捕捉課堂教學(xué)中的靈感，迅速地完善或調(diào)整教學(xué)活動和環(huán)節(jié)設(shè)計，使所有學(xué)生最大程度地享受最適合他們認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)習(xí)慣的課堂?？傊n堂教學(xué)是一個復(fù)雜的、動態(tài)的過程，需要教師具有較強(qiáng)的臨場應(yīng)變能力，及時調(diào)整教學(xué)策略，順應(yīng)學(xué)生的自主性和個性化的發(fā)展需要。在課堂中及時進(jìn)行反思，外語教師要善于抓住契機(jī)，提高課堂有效提問的頻率，讓師生互動的問題不是一般的疑問句，僅僅考查學(xué)生對某個知識點(diǎn)和語法點(diǎn)的記憶，而應(yīng)該多設(shè)計些開放式問題，引導(dǎo)學(xué)生主動探究。問題的設(shè)計應(yīng)盡量能體現(xiàn)出真實的溝通和交流，而不僅僅是為了練習(xí)而練習(xí)，明知故問，成為“偽交流”的典范。教師要讓學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中自己發(fā)現(xiàn)問題、探究問題及解決問題，通過親身的體驗讓他們感受生生合作交流的重要性。在外語教學(xué)過程中，教師指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、記筆記等，要適當(dāng)?shù)胤峙鋾r間與監(jiān)控，精練課堂語言，把時間留給學(xué)生讓他們思考，真正向以學(xué)生為中心的課堂轉(zhuǎn)變。課后反思指的是教師教授完一堂課后，對整個教學(xué)過程的設(shè)計與實施進(jìn)行回顧，針對教學(xué)過程中的“亮點(diǎn)”、“敗筆”、“偶得”進(jìn)行總結(jié)和分析。其實，教師課后反思的過程等同于教師課后的自我評價。

2.反思形式包括教學(xué)日志、聽課、錄像和行動研究

（1）教學(xué)日志。結(jié)束一天的工作和教學(xué)之后，教師以日志的方式寫下自己的感受和體會。出色的日志是以解決問題、發(fā)現(xiàn)新的教學(xué)想法和對實踐經(jīng)驗的理性化為特征的。

（2）聽課。傳統(tǒng)指導(dǎo)思想下的聽課活動是管理方對教師教學(xué)水平的一種評價手段，是獎懲性評價指標(biāo)的一個重要部分，給被評價對象以一種壓力，使其難以充分有效地開展聽課活動。值得提倡的聽課活動應(yīng)該是，教師對彼此課堂教學(xué)中所觀察到的情境進(jìn)行描述，相互交換信息，并對這些信息進(jìn)行不帶個人主觀色彩的分析。

（3）錄像。觀看自己或同事的課堂教學(xué)錄像，是培養(yǎng)教師特定教學(xué)情境中的自我意識的有效途徑之一。這種形式的反饋極易引發(fā)教師的反思性思維。

（4）行動研究。行動研究通常被稱為實踐者的行動研究，因為研究使實踐者在工作中發(fā)現(xiàn)自己所遇到的問題，可以想出一個切實可行的解決問題的方案，涉及實踐者的思考，反映人們的工作，是一種自我反思的實踐過程。

（二）群體反思單純的個體

內(nèi)省反思活動通常比較片面，難以深入，而在進(jìn)行團(tuán)體對話時，可以使人的思維清晰活躍起來，而來自交談對象的反饋又會激起更加深入的思考。因此，構(gòu)建共同體，通過與同伴的溝通與交流來引領(lǐng)自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。

1.以問題為中心舉行專題論壇

外語教師經(jīng)常就某一個問題組成討論共同體，展開積極的溝通和交流，在相互對話的過程中思考自己的思想和心理感受進(jìn)行思考，比較教學(xué)體驗，明晰思想觀念，分享同行的成果。有效的專題論壇活動是不斷激活反思動機(jī)、強(qiáng)化反思行為、促進(jìn)個體反思性思維的自我調(diào)整，從而使教師反思層次得以提高，養(yǎng)成自覺反思的習(xí)慣。就設(shè)計而言，首先，精心選擇和確立論壇的議題，其直接的素材來源于教師個體的反思性敘事，從近期外語教師所關(guān)注的問題、困惑中理出值得議論的題目。其次，編寫主持人的串聯(lián)詞，起到引申、導(dǎo)向、激發(fā)自問自詰的作用。再次，在具體的實施過程中努力創(chuàng)造民主寬松的心理氛圍，鼓勵教師暢所欲言，同時隨機(jī)接入，展開引領(lǐng)開掘，盡可能地讓教師的思路向縱深邁進(jìn)，形成問題引領(lǐng)、步步深入的討論態(tài)勢，在問題探究中，在引人入勝的互動中，提高教師的反思性思維水平。

2.以教研室為中心深度會談

以教研室為中心進(jìn)行的深度會談更側(cè)重于對英語教學(xué)大綱、每堂英語課的教學(xué)目標(biāo)、英語課程改革和學(xué)校管理方面的反思。如果說以問題為中心的專題論壇著眼于微觀層面的問題解決，那么深度會談更強(qiáng)調(diào)宏觀層面上的教學(xué)反思。深度會談不同于一般的討論可以看出有效的深度會談必須具備以下三個基本條件：第一，所有參與者必須將心中的假設(shè)“懸掛”在面前，參與教師要對所要探討的問題有自己的看法。第二，所有參與者必須視彼此為工作伙伴，建立起一種成員彼此間心理相容的良好氣氛。第三，必須有一位參與者來掌握深度會談的精義與架構(gòu)，對深度會談的結(jié)果負(fù)責(zé)，保持對話進(jìn)行順暢而有效率。

二、啟示

重視教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)，充分發(fā)揮學(xué)科帶頭人的領(lǐng)頭作用，對新進(jìn)教師“傳幫帶”，促進(jìn)其盡快轉(zhuǎn)換進(jìn)入教師角色。優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊是由不同職稱與年齡的教師組成的，團(tuán)隊成員在教學(xué)技能、學(xué)術(shù)專長、知識素養(yǎng)等方面互相補(bǔ)充、借鑒，教學(xué)團(tuán)隊的目標(biāo)是實現(xiàn)各種資源的優(yōu)化配置來提高教師的素質(zhì)。重視教師評價體系對教師教學(xué)反思具有反撥作用，倡導(dǎo)多元評價主體。在傳統(tǒng)的教師評價中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)通常是評價者，教師通常是被動者，是被評價的對象，因此要突出教師的主體性。他們既是評價對象，又是評價者，教師擁有知情權(quán)和決策權(quán)，積極開展發(fā)展性教師評價制度，比如微格教學(xué)評價法、目標(biāo)合同評價法和教師自我評價法。

1.微格教學(xué)評價法指的是借鑒和采用

微格教學(xué)的操作程序和方法，讓評價對象輪流上5到10分鐘的課，展示各自的教學(xué)行為和教學(xué)技能，通過錄像和重新播放錄像，開展教師自我評價、同事互評和專家點(diǎn)評。微格教學(xué)評價法的特點(diǎn)是規(guī)模小、集中、省時、寬松、直觀、反饋及時等。

2.目標(biāo)合同評價

是指通過教師個體和學(xué)校組織共同制定目標(biāo)合同并實現(xiàn)目標(biāo)合同的評價方法。目標(biāo)合同評價法一方面要求教師根據(jù)學(xué)校發(fā)展的總體目標(biāo)，把教師個人的發(fā)展目標(biāo)納入學(xué)校總體發(fā)展目標(biāo)中；另一方面發(fā)揮教師的自主性、自覺性、積極性和獨(dú)創(chuàng)性，自覺地履行目標(biāo)合同。該評價法能體現(xiàn)出教師差異化和個性化的發(fā)展特點(diǎn)，具有實現(xiàn)共同發(fā)展、尊重教師、共同協(xié)商、目標(biāo)明確、注重成果的特征。

篇（3）

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教師教學(xué)行為有效性的界定

直接定義教師教學(xué)行為有效性的概念幾乎沒有，但相關(guān)概念相當(dāng)多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學(xué)”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學(xué)”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優(yōu)秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學(xué)行為有效性的定義，大多是對其特征進(jìn)行描述的。主要包括以下方面的內(nèi)容：

一是教學(xué)行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師是否把教學(xué)作為教育學(xué)的取向；是否把教學(xué)作為科學(xué)研究的取向；是否把教學(xué)作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學(xué)研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教學(xué)行為有效性的個體素質(zhì)特征。W.C.Bably認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性取決于教師的10項個性品質(zhì)：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學(xué)（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴(yán)謹(jǐn)（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認(rèn)為，教學(xué)行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應(yīng)性強(qiáng)、博學(xué)等方面[3](P299)。

三是教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程特征：（1）一名人際關(guān)系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學(xué)生的態(tài)度；注意用眼神接觸，用人體語言表達(dá)的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關(guān)注學(xué)生的策略。（2）營造真誠關(guān)心的氣氛。有效的班級交往規(guī)劃；促進(jìn)全體學(xué)生有效交往；規(guī)范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學(xué)生，信任學(xué)生，同情學(xué)生[4]。

以上這些都是教師教學(xué)行為有效性所應(yīng)該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。

二、教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容

關(guān)于教師教學(xué)行為有效性內(nèi)容的描述，筆者根據(jù)收集的資料，主要從教師教學(xué)行為的專業(yè)表現(xiàn)、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能技巧等方面進(jìn)行綜述。

一是教師教學(xué)行為的教學(xué)專業(yè)表現(xiàn)。波士頓學(xué)校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學(xué)行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業(yè)主義（Professionalism）：主要指模式化的職業(yè)行為，包括工作職能、區(qū)域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區(qū)里的工作目標(biāo)；（3）安全、尊重、文化敏感性和負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)共同體；（4）學(xué)校、家庭與社區(qū)的伙伴關(guān)系；（5）指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的計劃和策略；（6）實質(zhì)性知識：具有廣泛前沿性知識，關(guān)鍵概念、事實、相關(guān)的研究、質(zhì)疑的方法，具體到各自學(xué)科的交流風(fēng)格等；（7）發(fā)展性過程的監(jiān)控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。

二是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)。CharlotteDanielson(1996)認(rèn)為，教學(xué)的重要目標(biāo)是要創(chuàng)造出學(xué)習(xí)者共同體，在這個共同體中，使學(xué)生能夠從事重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并使所有師生感覺到尊嚴(yán)和榮耀。一般教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)過程結(jié)構(gòu)體系有4個板塊，每一板塊標(biāo)志著教學(xué)的不同側(cè)面。（1）教學(xué)計劃和備課。包括選擇教學(xué)目標(biāo)；展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、資源知識、教學(xué)法的知識；展現(xiàn)內(nèi)在教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)評價等內(nèi)容；（2）課堂環(huán)境。包括創(chuàng)建尊重與和睦的課堂環(huán)境，形成學(xué)習(xí)的文化氛圍，課堂程序管理、學(xué)生行為管理、具體環(huán)境布置等內(nèi)容；（3）課堂教學(xué)。包括清晰而準(zhǔn)確的交流、提問和討論技術(shù)，使學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)，給予學(xué)生反饋、靈活性和反應(yīng)性；（4）專業(yè)職責(zé)。包括教學(xué)反思、保持精確記錄、家庭交流、對學(xué)校和學(xué)區(qū)的貢獻(xiàn)、專業(yè)成長和發(fā)展、專業(yè)主義展示等方面[6]。

三是教師教學(xué)行為有效性的教學(xué)技能技巧。Cruicshank(1990)從教學(xué)技巧的角度涉及到了教師教學(xué)行為有效性的內(nèi)容。包括“創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教學(xué)模式的多樣性；指導(dǎo)時間最優(yōu)化；提問題；提供清晰的指導(dǎo)；注意學(xué)生的進(jìn)步；提供反饋和強(qiáng)化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學(xué)的6種教學(xué)行為技能：整合性單元；小組活動；呈現(xiàn)式學(xué)習(xí)；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創(chuàng)建最佳課堂教學(xué)[7](P7)。

三、區(qū)分教師教學(xué)行為有效性與無效性的標(biāo)準(zhǔn)

教師怎樣的教學(xué)行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關(guān)于課堂教學(xué)應(yīng)該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學(xué)行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導(dǎo)性、操作性的學(xué)習(xí)；（2）課堂上活躍的學(xué)習(xí)氣氛；（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)生更高級的思維，學(xué)習(xí)某領(lǐng)域中的關(guān)鍵概念和原理；（4）選擇為數(shù)不多的幾個主題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究，使學(xué)生掌握研究該領(lǐng)域的方法；（5）讓學(xué)生花時間去閱讀那些具有完整性、原創(chuàng)性和真實性的書籍；（6）培養(yǎng)學(xué)生對待工作的責(zé)任感，幫助他們完成設(shè)定目標(biāo)、記錄、管理和評估的任務(wù)；（7）為學(xué)生提供選擇的機(jī)會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學(xué)習(xí)伙伴和研究項目；（8）在學(xué)校建立并運(yùn)用民主原則；（9）關(guān)注學(xué)生個體不同的認(rèn)知風(fēng)格和情感風(fēng)格；（10）組織合作性活動，將教室建設(shè)成為一個相互依賴的社團(tuán)；（11）將學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，通過個性化的活動不把學(xué)生分別孤立起來；（12）在常規(guī)課堂上給學(xué)生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學(xué)生發(fā)展所進(jìn)行的描述性評價[7](P3)。

課堂教學(xué)應(yīng)該盡量減少的因素：（1）面向全班進(jìn)行的教學(xué)指導(dǎo)，如演講；（2）學(xué)生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態(tài)給予表揚(yáng)和獎勵；（4）要求學(xué)生將課間時間用來完成工作表、練習(xí)冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領(lǐng)域中的大量材料作蜻蜓點(diǎn)水的介紹；（6）死記硬背事實和細(xì)節(jié)；（7）強(qiáng)調(diào)學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的競爭；（8）將學(xué)生進(jìn)行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學(xué)生進(jìn)行篩選；（10）采用并依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗[7](P4)。

雖然這一研究不是直接論述教學(xué)行為的有效性與無效性的，但對于我們區(qū)分教師教學(xué)行為有效性和無效性有一定參考價值。

四、教師教學(xué)行為有效性的基礎(chǔ)理論

教師教學(xué)行為有效性是如何發(fā)生的？或者說教師教學(xué)行為有效性的影響因素及內(nèi)部機(jī)理是什么？除了上面所述的教師個體素質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：

一是教師教學(xué)行為有效性形成過程的本質(zhì)。教師教學(xué)行為有效性形成過程的實質(zhì)是教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學(xué)行為有效性的7個基本原理：（1）學(xué)習(xí)教學(xué)是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學(xué)習(xí)教學(xué)要求認(rèn)為知識是有待于創(chuàng)造的學(xué)科而不是一個已經(jīng)創(chuàng)造的科目；（3）學(xué)習(xí)教學(xué)要求從關(guān)注課程轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)者；（4）學(xué)習(xí)教學(xué)是在師生共同探討中進(jìn)行并得以促進(jìn)和加強(qiáng)的；（5）學(xué)習(xí)教學(xué)要求在教學(xué)過程中與同伴合作；（6）學(xué)習(xí)教學(xué)要求中小學(xué)，大學(xué)和實習(xí)生之間的有意義的聯(lián)系；（7）學(xué)習(xí)教學(xué)要求教師教育家在自己提倡的教學(xué)項目中實踐自己的教學(xué)方法，并且在示范作用中得到強(qiáng)化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質(zhì)的恰當(dāng)描述。

二是教師教學(xué)行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學(xué)行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學(xué)史論的角度，認(rèn)為必須揚(yáng)棄與統(tǒng)一赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程思想，提出了“學(xué)習(xí)課題系列學(xué)習(xí)”的思想，主要包括5個方面的內(nèi)容：（1）提出問題與課題，使學(xué)生直面矛盾與障礙，引起學(xué)習(xí)動機(jī)；（2）使學(xué)生分析問題與課題的目標(biāo)與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學(xué)生探討適當(dāng)?shù)慕鉀Q原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現(xiàn)問題與課題目標(biāo)；（5）檢驗、評價、總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進(jìn)一步練習(xí)與應(yīng)用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學(xué)過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統(tǒng)教育中的程式化習(xí)慣和明顯的杜威教學(xué)過程思想的痕跡。

當(dāng)前比較流行、且大家比較接受的當(dāng)屬建構(gòu)主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則，包括：（1）提出與學(xué)生相關(guān)的問題；（2）圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動，探究問題的本質(zhì)；（3）尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)；（4）課程設(shè)置要適于學(xué)生提出假設(shè)；（5）在教學(xué)背景下評價學(xué)生的學(xué)習(xí)[10](P43-103)。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程的核心就是創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境。

三是教師教學(xué)行為有效性形成的環(huán)境變量。許多人認(rèn)為，教師教學(xué)行為有效性受教學(xué)環(huán)境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學(xué)生學(xué)業(yè)成績的表現(xiàn)的研究，得到教師教學(xué)行為有效性與文化環(huán)境具有高相關(guān)性的結(jié)論，并強(qiáng)調(diào)“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強(qiáng)調(diào)“合作與活力”的非洲文化相比，前者學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)業(yè)成績比后者的更具有突出表現(xiàn)[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學(xué)行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學(xué)有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學(xué)、其它證據(jù)和（大學(xué)生）實習(xí)教師的面試等手段，得出教師教學(xué)有效性與民主政治有密切關(guān)系的結(jié)論[12]，并且指出現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學(xué)接觸（Humancontact）問題，發(fā)現(xiàn)教師將與學(xué)生的接觸作為他們教學(xué)的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進(jìn)行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認(rèn)識背景及背景是如何促進(jìn)或限制人們的聯(lián)系的。第二個軸心表示有關(guān)人類接觸的談話顯示在教學(xué)中是如何促進(jìn)教師的自我發(fā)展的[13]。這個研究對于教師教學(xué)行為有效性研究具有理論價值。

五、提升教師教學(xué)行為有效性之策略

關(guān)于提升教師教學(xué)行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：

一是認(rèn)知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統(tǒng)教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業(yè)報告，而不是復(fù)述詳細(xì)精確的事實及固定背景中技術(shù)的精確運(yùn)用；(2)學(xué)習(xí)中的調(diào)節(jié)作用而不是向?qū)W生傳遞信息；(3)學(xué)生是認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)活動中的積極建構(gòu)者而不是信息的接受者；(4)關(guān)注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運(yùn)算程序的應(yīng)用和單一的正確答案；(5)關(guān)注社會環(huán)境的重要性，在此環(huán)境中，失敗是學(xué)習(xí)的一部分，贊賞自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，其他的學(xué)生也是學(xué)習(xí)的來源[14]。可見，這些觀點(diǎn)與傳統(tǒng)觀點(diǎn)相比，無疑具有革命性意義。

二是學(xué)習(xí)合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進(jìn)教師發(fā)展的教師教育體系。它圍繞學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學(xué)之間的內(nèi)在聯(lián)系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進(jìn)、領(lǐng)導(dǎo)和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]?？梢?，合作成為教學(xué)過程或者教學(xué)過程就是合作的具體教學(xué)形式，這不僅是提高教師教學(xué)行為有效性的重要策略，也是師生教學(xué)相長的實現(xiàn)途徑。

三是反思、建構(gòu)性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學(xué)行為發(fā)展系統(tǒng)包括教師的經(jīng)驗、反思、學(xué)習(xí)結(jié)果和進(jìn)一步的實證研究[16]。因此，教師教學(xué)行為有效性的提高需要強(qiáng)有力的學(xué)校環(huán)境的支持，學(xué)校政策要對教師教學(xué)行為有效性提高注入具有挑戰(zhàn)性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構(gòu)主義策略是：（1）鼓勵和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動性；（2）運(yùn)用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運(yùn)用諸如分類、分析、預(yù)測和創(chuàng)見之類的認(rèn)知術(shù)語；（4）根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)實施課程與教學(xué)策略；（5）先了解學(xué)生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學(xué)生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發(fā)學(xué)生研究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題；（8）注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述；（9）使學(xué)生參與到與其最初假設(shè)相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學(xué)生留出等待時間；（11）為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，培養(yǎng)學(xué)生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經(jīng)常反思自身行為，考量不同教學(xué)行為、假設(shè)、信念和觀點(diǎn)，沉穩(wěn)深邃地考察教學(xué)環(huán)境、隨機(jī)應(yīng)變地把握教學(xué)局勢并采取相應(yīng)策略是教師教學(xué)行為有效性必須堅守的重要思想。

四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學(xué)的積極方面，避免或消除消極方面。具體內(nèi)容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結(jié)束行為問題；幫助后進(jìn)生；運(yùn)用積極學(xué)習(xí)策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學(xué)研究者，在教學(xué)實踐中實現(xiàn)教學(xué)自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質(zhì)疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強(qiáng)對學(xué)生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學(xué)指導(dǎo)策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結(jié)和筆記；（3）提倡努力和給予認(rèn)可；（4）家庭作業(yè)和練習(xí)；（5）非語言表征；（6）合作學(xué)習(xí)；（7）建立目標(biāo)和提供反饋；（8）產(chǎn)生假設(shè)和檢驗假設(shè)；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現(xiàn)民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相比，最近的研究強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)更具有反思、建構(gòu)與批判的韻味。

五是教師教學(xué)檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學(xué)檔案對教師教學(xué)行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學(xué)檔案的態(tài)度。研究表明，教學(xué)檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發(fā)教師去反思他們的教學(xué)行為，尋求不同的教學(xué)方法，從而有效地完成教學(xué)內(nèi)容，改善課程材料[20]。

綜上所述，國外相關(guān)研究成果，對教師教學(xué)行為有效性研究具有參考價值：（1）關(guān)于教師教學(xué)行為有效性的特征、內(nèi)容體系及實現(xiàn)策略的研究成果，對本課題的進(jìn)一步研究具有指導(dǎo)意義。（2）教師教學(xué)行為有效性必須以一定的專業(yè)實踐體系及其標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，否則教師專業(yè)化就無法與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)的專業(yè)化相提并論。（3）教學(xué)行為有效性不只是依賴于教學(xué)理性思維的規(guī)則的按部就班的操作性程序，它具有復(fù)雜性。這種復(fù)雜性表現(xiàn)不只限于教師與醫(yī)生、會計、律師、建筑師等職業(yè)有相似之處，更在于它與其它許多職業(yè)如政治家、人類學(xué)家、公共關(guān)系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學(xué)行為有效性必須要求教學(xué)行為遵循一些公共教學(xué)準(zhǔn)則，以使自身行為具有本行業(yè)的特殊標(biāo)準(zhǔn)，但是，標(biāo)準(zhǔn)與準(zhǔn)則在多樣性文化、政治與生活環(huán)境中很難發(fā)揮作用，應(yīng)變思維才是教師教學(xué)行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學(xué)研究等都說明了這一問題。

以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業(yè)化要求教師行為具有自身專業(yè)的不可替代性質(zhì)，教師教學(xué)有效性取決于我們必須堅持教師教學(xué)的現(xiàn)代性理性設(shè)計，需要有一定規(guī)則性知識與程序結(jié)構(gòu)，以此完成教師行為的專業(yè)化要求。也就是說，教師教學(xué)行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學(xué)活動的復(fù)雜性需要我們采用更多的反思性與建構(gòu)性思維與策略，以應(yīng)對變動不拘的教學(xué)環(huán)境的要求。由此，教師教學(xué)行為已經(jīng)超越課堂時空范圍而導(dǎo)致教師專業(yè)化特征的淡化。以上兩方面構(gòu)成了教師行為有效性研究的矛盾性。

本課題今后努力的方向是:一是關(guān)于哲學(xué)思想與教師教學(xué)行為有效性的關(guān)系及相關(guān)策略研究，以此應(yīng)對未來變動不拘的教學(xué)與外部環(huán)境。因為隨著教學(xué)環(huán)境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學(xué)行為研究成果對實踐的指導(dǎo)都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)下的應(yīng)變性教學(xué)顯得非常必要。二是關(guān)于擬像背景下教師特別是大學(xué)教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學(xué)行為有效性研究的時代性與未來指導(dǎo)性。因為以往的教師教學(xué)行為有效性是在課堂教學(xué)背景下進(jìn)行研究的，而課堂教學(xué)是在工業(yè)時代背景下的教學(xué)組織形式，隨著人類進(jìn)入擬像時代，教師教學(xué)范式及其行為正在發(fā)生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學(xué)，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學(xué)行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。

[參考文獻(xiàn)]

[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．

[2]王連生.教育概念[M].臺北:五南圖書出版公司,1988.276.

[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教學(xué)行為指導(dǎo)[M].時綺，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003．

[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．

[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．

[6]CharlotteDanielson.教學(xué)框架——一個新教學(xué)體系的作用[M].張新立，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.48-52．

[7]HarveyDaniels,MarilynBizar.最佳課堂教學(xué)案例——六種模式的總結(jié)與應(yīng)用[M].余艷譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.7．

[8]FredKorthagena,JohnLoughranb,TomRussellc.Developingfundamentalprinciplesforteachereducationprogramsandpractices[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1020-1041．

[9]佐藤正夫.教學(xué)論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.218．

[10]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks.建構(gòu)主義課堂教學(xué)同案例[M].范瑋譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，1999.

[11]KennethM.Tylera，A.WadeBoykinb,TiaR.Waltonb.Culturalconsiderationsinteachers’perceptionsofstudentclassroombehaviorandachievement.TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：998-1005．

[12]CliveHarbera,JeffSerfb.TeachereducationforademocraticsocietyinEnglandandSouthAfrica[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：986-997．

[13]CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis.Humancontactintheclassroom:Exploringhowteacherstalkaboutandnegotiatetouchingstudents[J]．TeachingandTeacherEducation,2006.1-12．

[14]MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen.Theteachereducatorasarolemodel[J]．TeachingandTeacherEducation，2007，(23)：586-601．

[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.學(xué)生學(xué)習(xí)合作分析[M].方彤，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.13-14．

[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．

[17]JosephCiaccio．完全積極的教學(xué)——激勵師生的五種策略[M].鄭莉，閆慧敏譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.4．

篇（4）

2、研究對象和研究方法

本研究對黑龍江省4所民辦院校的全職大學(xué)外語教師進(jìn)行了抽樣調(diào)查，抽樣率大于50%。共回收有效調(diào)查問卷83份。本研究將定性研究和定量研究相結(jié)合，研究方法包括：課堂觀察、問卷和訪談。問卷包含了教師信息資源利用渠道的分析、教師信息資源利用率的分析和教師信息技術(shù)能力的分析。本文剖析黑龍江省民辦高校大學(xué)外語教師信息素養(yǎng)能力的真實現(xiàn)狀，為民辦高校外語信息資源優(yōu)化利用提供參考建議。

3、研究結(jié)果分析

對教師信息素養(yǎng)部分的調(diào)查問卷采用了Likert五級分類法。1=完全不符合我的情況；2=通常不符合我的情況；3=有時符合我的情況；4=通常符合我的情況；5=完全符合我的情況。我們的分析從兩個層面進(jìn)行：信息素養(yǎng)6個維度具體均值比較；信息素養(yǎng)基本能力、信息素養(yǎng)應(yīng)用深化能力和信息素養(yǎng)創(chuàng)新能力的比較。

3.1教師信息素養(yǎng)6個維度的均值比較。

本文對于教師信息技術(shù)素養(yǎng)的考察以2008年聯(lián)合國教科文組織的教師信息通訊素養(yǎng)為主要理論參考框架，并相應(yīng)融合了我國的一些研究成果。研究將教師的信息技術(shù)素養(yǎng)劃分為：規(guī)章制度、課程設(shè)置、教學(xué)方法、信息技術(shù)、組織和管理、教師專業(yè)發(fā)展，共六個維度。我們對以上六個維度的均值做了對比。我們的結(jié)果分析顯示：以上六個維度中黑龍江省民辦高校外語教師最為突出的素養(yǎng)是教學(xué)方法（均值為4.3333）和課程設(shè)置（均值為4.0432）；黑龍江省民辦高校外語教師基本具備2008年聯(lián)合國教科文組織框架標(biāo)準(zhǔn)下的信息技術(shù)能力（3.725）；黑龍江省民辦高校外語教師對規(guī)章制度（3.0625）、組織管理（3.0833）和教師專業(yè)發(fā)展（3.0417）的素養(yǎng)有待加強(qiáng)。

3.2基本能力、應(yīng)用深化能力和創(chuàng)新能力的比較。

在以上分析教師信息素養(yǎng)的六個維度里，我們的研究根據(jù)2008年的框架將每個維度里對教師信息技術(shù)素養(yǎng)的描述分為三個等級：基本能力、應(yīng)用深化能力和創(chuàng)新能力。我們對以上三個等級的均值做了比較。我們的分析結(jié)果顯示：黑龍江省民辦高校外語教師信息素養(yǎng)的基本能力良好（均值為：4.0625）；黑龍江省民辦大高校外語教師信息素養(yǎng)的深化應(yīng)用能力（2.9839）和創(chuàng)新能力（2.5417）有待加強(qiáng)。

4、基于本研究結(jié)果的討論

我們總結(jié)發(fā)現(xiàn)，黑龍江省民辦高校外語教師具有良好的外語教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)、良好的外語信息技術(shù)能力，但我們還需要在教學(xué)中繼續(xù)應(yīng)用、深化和創(chuàng)新，已到達(dá)更加的優(yōu)化的外語信息資源利用率和更理想的教學(xué)效果。我們黑龍江省民辦高校外語教師對外語信息技術(shù)和素養(yǎng)的規(guī)章制度了解不夠；教學(xué)和管理相脫節(jié)，教師并未充分參加到關(guān)于外語信息技術(shù)和資源的組織和管理中去；我們黑龍江省民辦高校外語教師并未充分利用信息資源來深化和拓展自己的專業(yè)發(fā)展。我們針對我們對黑龍江省民辦高校教師信息素養(yǎng)的研究，梳理外語教學(xué)信息技術(shù)和信息資源優(yōu)化建設(shè)的研究成果，對全國民辦高校外語教師的信息素養(yǎng)的提升提供以下策略支持。

4.1民辦高校應(yīng)為外語教師和外語學(xué)習(xí)者提供多樣的外語信息資源和便捷的利用渠道。

我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相對于公立高校，民辦高校外語信息資源的建設(shè)相對不足。我們調(diào)查的五所民辦高校中只有兩所高校購買和使用與教材配套的學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)平臺，而且利用效果也不令人滿意；其次，五所民辦高校中只有一所民辦高校有自建的外語學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)庫，可以通過校園網(wǎng)站在線學(xué)習(xí)。我們調(diào)查結(jié)束時沒有任何一所院校和其他國內(nèi)外院校有信息共建和共享的舉措。此外，五所民辦高校都只為師生提供部分的中國知網(wǎng)論文閱讀和下載的渠道，不能滿足師生更高層次的需要。在教材立體化，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)化的當(dāng)今，任何類型的院校都不得不強(qiáng)化信息技術(shù)在教學(xué)中的作用，豐富和優(yōu)化教學(xué)信息資源，提供靈活便捷的利用渠道，使學(xué)習(xí)者成為教學(xué)的主體，已達(dá)到更加理想的教學(xué)效果。

4.2加強(qiáng)民辦高校教師對于與信息技術(shù)相關(guān)的政策和方針的了解和應(yīng)用。

我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)黑龍江省民辦高校教師對“與信息技術(shù)相關(guān)的政策和方針的了解和應(yīng)用”部分調(diào)查的總體均值為：3.0625，即“有時符合我的情況”并未達(dá)到“通常符合我”的程度。我們的教師應(yīng)該在對于自己教授的科目有深刻的認(rèn)識的同時，還應(yīng)該了解國家信息通訊技術(shù)政策方針的內(nèi)涵，能參與相關(guān)教改項目的設(shè)計和實施，并致力于實施這些方針政策。更高層次上，我們還應(yīng)該依據(jù)學(xué)習(xí)者的實際狀況整合信息通信技術(shù)在課程中使用。高校應(yīng)該為教師提供相關(guān)政策規(guī)章信息及培訓(xùn)學(xué)習(xí)，使教師更好的了解最新成果和動態(tài)，將其嘗試應(yīng)用于課內(nèi)外教學(xué)之中。

4.3教師的信息技術(shù)能力仍需加強(qiáng)，并鼓勵將其能力轉(zhuǎn)化為行為。

我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)我們教師的信息技術(shù)能力的總體均值為：3.325。仍然未達(dá)到“通常符合我”的程度。調(diào)查顯示我們能操作基本的軟件和硬件，也能使用應(yīng)用軟件、網(wǎng)頁瀏覽器、社交軟件、展示軟件和管理軟件等（4.6250）；也能根據(jù)問題和活動的實際狀況靈活使用（4.1250）。但是未能用網(wǎng)絡(luò)資源幫助學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)和獲取信息、并與外部的專家分析和解決他們的問題。也未能使用信息通信技術(shù)創(chuàng)建和監(jiān)控個體學(xué)習(xí)者和群體學(xué)習(xí)者的活動（2.8750），更未能設(shè)計基于信息通信技術(shù)的學(xué)習(xí)社區(qū)，來培養(yǎng)知識創(chuàng)造能力、幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行繼續(xù)教育和反思學(xué)習(xí)（1.8750）。以上結(jié)果顯示我們的教師還是將更多的注意力和經(jīng)歷集中在課堂教學(xué)中，而忽略了信息技術(shù)和資源時代教學(xué)的延伸。高校應(yīng)該重視和鼓勵教師延伸課堂教學(xué)，完善教學(xué)環(huán)節(jié)中的預(yù)習(xí)和課后應(yīng)用深化環(huán)節(jié)：提倡教師利用網(wǎng)絡(luò)資源幫助學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)和獲取信息、并與外部的專家分析和解決他們的問題；設(shè)計基于信息通信技術(shù)的學(xué)習(xí)社區(qū)，來培養(yǎng)知識創(chuàng)造能力、幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行繼續(xù)教育和反思學(xué)習(xí)。

4.4加強(qiáng)教師利用信息技術(shù)和資源組織和管理教學(xué)的能力。

我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)我們教師利用信息技術(shù)和資源來組織和管理教學(xué)的能力部分的總體均值僅為：3.0833。我們能使用信息通訊技術(shù)面向整個班級、小組或個體學(xué)習(xí)者創(chuàng)建活動，并確保公平的機(jī)會（3.6250）。但是我們不善于：創(chuàng)造靈活的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，在這樣的環(huán)境中應(yīng)用信息通訊技術(shù)融合以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)活動實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)（3.0000）。我們也不能：在基于信息通訊技術(shù)的創(chuàng)新教育和繼續(xù)教育中，在培訓(xùn)同事、創(chuàng)建和實現(xiàn)以學(xué)校為學(xué)習(xí)社區(qū)的愿景中起到了領(lǐng)導(dǎo)者的角色（2.6250）。所以，我們民辦高校的外語教師在實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的同時，還要：利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)和資源實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)；同時用自己的技術(shù)和能力創(chuàng)建學(xué)習(xí)社區(qū)，和同時分享和共建信息資源；并信息資源優(yōu)化建設(shè)中起到?jīng)Q定性的作用。

4.5民辦高校教師更應(yīng)該關(guān)注自己的教師職業(yè)發(fā)展。

我們的調(diào)查顯示我們黑龍江省民辦高校外語教師在利用信息技術(shù)和資源拓展自己的拓展自己職業(yè)發(fā)展方面的均值為：3.0417。其中我們能使用信息通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源擴(kuò)展課程教學(xué)（4.2500）。但是我們不善于：使用信息通訊技術(shù)創(chuàng)建管理復(fù)雜的項目、與他人合作，也能使用網(wǎng)絡(luò)獲取信息、聯(lián)系同事和外部專家（2.7500）。我們還不能：傾向于嘗試和繼續(xù)學(xué)習(xí)，用信息通訊技術(shù)來創(chuàng)建專業(yè)知識社區(qū)（2.1250）。所以，在競爭日益激烈的當(dāng)今我們民辦高校的教師更要關(guān)注自己職業(yè)的發(fā)展，要充分利用現(xiàn)代化信息技術(shù)和資源賦予我們的優(yōu)勢：使用信息通訊技術(shù)創(chuàng)建管理復(fù)雜的項目、與他人合作；能使用網(wǎng)絡(luò)獲取信息、聯(lián)系同事和外部專家；傾向于嘗試和繼續(xù)學(xué)習(xí)，用信息通訊技術(shù)來創(chuàng)建專業(yè)知識社區(qū)。

篇（5）

2.體驗式外語教學(xué)的理論探索

隨著我國大規(guī)模的開展體驗式英語教學(xué)實踐，我國的研究人員也探究了體驗式外語教學(xué)的機(jī)理，雖然說我國的教育界對體驗式教學(xué)的理解還是有很多不同之處的，但是體驗的理念已經(jīng)在不同的教學(xué)中被廣泛的應(yīng)用，而且體驗式外語教學(xué)的實踐隊體驗式外語教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的理論分析，使得體驗式外語教學(xué)已經(jīng)具備了全新的教學(xué)模式，這一教學(xué)模式是特定的，也就是說只有體驗式教學(xué)才具備這一教學(xué)模式。我們所說的教學(xué)模式是在相關(guān)的教育思想和教學(xué)原則的指導(dǎo)下，在一定的環(huán)境中開展的教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)形式，也就是說體驗式外語教學(xué)模式主要是以學(xué)生獲得積極的心里體驗為前提，以情景教學(xué)，任務(wù)教學(xué)等教學(xué)方法為基本方法，借助了現(xiàn)代的先進(jìn)信息技術(shù)來收集外語教學(xué)資源，從而營造出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的氛圍，從研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，體驗式外語教學(xué)的特點(diǎn)比較突出，最突出的一個特點(diǎn)就是這一英語教學(xué)非常的關(guān)注學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的時候內(nèi)心的變化，比較強(qiáng)調(diào)的是語言學(xué)習(xí)的動力，營造有利于自主學(xué)習(xí)的語言生態(tài)環(huán)境，所以說體驗式外語教學(xué)是一種融合了時代性、人文性和科學(xué)性的一種全新的外語教學(xué)模式。我國在2002年提出的大學(xué)體驗英語中，提出了體驗英語、體驗快樂、體驗成功的教學(xué)目的。是要感受英語學(xué)習(xí)時帶來的全新感受。隨著體驗式外語教學(xué)模式的發(fā)展，體驗式外語教學(xué)模式的成功機(jī)理也得到了印證，包括了參與、共鳴、愉悅和環(huán)境四個主要的要素，在相對傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生扮演的角色是知識傳播的客體，而體驗式外語教學(xué)的四個要素則是都圍繞著學(xué)生這一主題展開，而參與、共鳴和愉悅這三個要素更是專門針對學(xué)生出現(xiàn)的，這也真實的反映出了外語學(xué)習(xí)心理過程中的特殊性，參與指的是學(xué)生不再是教學(xué)的客體，而是作為教學(xué)的主題來主動的參與到外語學(xué)習(xí)中，愉悅主要是指學(xué)生在外語學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中能夠真實的感受到快樂、喜悅等情感狀態(tài)，這種情感狀態(tài)一般情況下在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中是很難看到的，而共鳴則是指當(dāng)學(xué)生的主體全身心的投入到學(xué)習(xí)中的時候，學(xué)生的情緒和思維等方面會和所學(xué)的外語內(nèi)容融為一體，形成了一種精神上的共振。這樣在體驗成功之后，更加能夠激發(fā)學(xué)生的愉悅和參與欲望，我們一直在說三個要素，環(huán)境要素也是非常重要的，雖然說環(huán)境要素不能夠直接的切入到學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界當(dāng)中，但是卻是外語教學(xué)體驗機(jī)理賴以生存的重要條件。充分的利用高新科技技術(shù)，收集外語教學(xué)資源，這樣就成功的營造出了利于學(xué)生交流互動的人文環(huán)境，也就實現(xiàn)了體驗式外語教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)。

篇（6）

（一）結(jié)合漢文化挖掘教學(xué)內(nèi)容，啟發(fā)漢語思維

在給學(xué)生講解語言點(diǎn)時，要時刻注意到漢語與其他語言的異同。喀麥隆學(xué)生精通英語和法語兩種語言。因此，我們在講授漢語知識時主要還是強(qiáng)調(diào)漢語與英語的異同，要預(yù)先充分設(shè)想學(xué)生可能會產(chǎn)生的理解困難。漢語作為一種綜合性語言，虛詞和語序起到了非常重要的作用，這就會導(dǎo)致有些問題學(xué)生不太好理解。如漢語中的修飾語，不論長短，都放置在被修飾成分之前。如學(xué)生會說“我喜歡杭州非?！薄拔蚁爰液堋钡鹊取＿@就需要耐心地向?qū)W生解釋，漢語是“流水式”的語言，中心語和修飾語往往同時出現(xiàn)，而且修飾部分一定位于中心語之前。應(yīng)該說“我非常喜歡杭州”“我很想家”等。然后再讓他們自己組織幾個類似的句子，有錯誤及時糾正。經(jīng)過反復(fù)講解和訓(xùn)練，學(xué)生們加深了認(rèn)識并成功掌握這一現(xiàn)象。提到漢語語序，漢語的時間表達(dá)方式也不同于英語。漢語的語序是從整體到個體，如“2013年3月28日下午3點(diǎn)20分”“中國浙江省杭州市江干區(qū)下沙學(xué)源街998號”“每周五晚上我都要在學(xué)校教學(xué)樓旁邊的花園里坐一會兒”等，這也給他們的學(xué)習(xí)帶來了一定的困難。但認(rèn)知語言學(xué)家認(rèn)為，時間順序是人類認(rèn)識世界的一種基本現(xiàn)象，是人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中最重要的概念之一。在漢語中，往往是先發(fā)生的事先講，后發(fā)生的事后講，從無到有，逐步展開，語序與時序有較高的象似對應(yīng)性，兩者往往自然合拍。這說明漢語的語序結(jié)構(gòu)直接反映現(xiàn)實的時序結(jié)構(gòu)，漢民族的認(rèn)知猶如對現(xiàn)實生活的臨摹一樣。然后讓他們體會現(xiàn)實生活中順序的特點(diǎn)，再反復(fù)操練，他們會在認(rèn)知的基礎(chǔ)上深刻理解并掌握這一語言現(xiàn)象。

（二）遇到難的知識點(diǎn)，盡可能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)睦碚?/p>

來啟發(fā)教學(xué)在漢語學(xué)習(xí)中，詞匯教學(xué)一直是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是漢語有的詞匯，如“量詞”，仔細(xì)分析之后我們會發(fā)現(xiàn)，實際上英語中是沒有專門一類量詞的。而漢語中有一類詞專門只做量詞，沒有其他用處，所以說“形形量詞的大量使用”是漢語語法的一個重要特點(diǎn)，這就給留學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了一定的麻煩。例如：為什么說“一顆米?！保徽f“一顆西瓜”；為什么說“一條黃瓜”，而不說“一條西紅柿”。這就需要教師對“顆、條”等量詞的詞義做形象解釋，以便讓他們理解并掌握。要理解“顆”，先看其形旁“頁”。“頁”是個象形字，在甲骨文中的寫法是“”，像個人頭，所以《說文》“頁，頭也”［1］4355。因此，“顆”在《漢語大字典》中被這樣解釋：《說文》“顆”，小頭也。從頁，果聲［1］4378。發(fā)展到后來引申為量詞，僅與體積比較小的物體搭配?！懊琢！陛^小，用“顆”；而“西瓜”較大，不用“顆”。而“條”則是《說文》“條”，小枝也［1］176。因此，它的本義是“細(xì)長的樹枝”，引申為量詞，用于細(xì)長的東西。這樣講解他們既了解了漢字文化，又較深刻地理解了這些量詞的用法。方塊型漢字的書寫和認(rèn)讀對于留學(xué)生來講也是一大難題。首先要學(xué)習(xí)的是筆畫。學(xué)生曾提出“筆畫‘’（提）和‘丿’（撇）為什么寫法不一樣，但寫出來看起來是一樣的啊”，我便帶了本毛筆字帖來，告訴他們，漢字最初都是軟筆來寫的?？梢钥吹剑@兩個筆畫的運(yùn)筆方向及最后的效果是不一樣的。雖然我們硬筆寫出來有時看著一樣，實際上是兩個完全不同的筆畫，漢字就是由這些各不相同的筆畫通過空間組合形成的。這樣他們就知道了這些筆畫的來歷以及具體的運(yùn)筆方法，也可借機(jī)向?qū)W生介紹漢語書法這一博大精深的文化。然后我送了他們每人一本字帖，一支毛筆，鼓勵有興趣的同學(xué)去學(xué)習(xí)中國書法。這樣，既有效地講解和學(xué)習(xí)了漢字的筆畫，也成功地向他們推薦了一門中國文化，可謂“一石二鳥”。語言學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)者對如上一個個語言點(diǎn)知識和技能的逐步掌握。教師需要在恰當(dāng)時間精心組織關(guān)于中國文化的主題活動，鞏固和升華學(xué)生對漢語特點(diǎn)的整體把握能力。

（三）創(chuàng)設(shè)多種體驗?zāi)Ｊ?，促進(jìn)內(nèi)化漢語思維

良好的語言環(huán)境對語言學(xué)習(xí)有著重要的作用。語言環(huán)境分為物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境兩種。物質(zhì)環(huán)境指在學(xué)習(xí)者的生活環(huán)境中精心布置漢語標(biāo)識、有中國文化特色的飾物符號，多看漢語書籍，多聽漢語歌曲、多看漢語的影像資料等。人文環(huán)境指創(chuàng)設(shè)一個有利于漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語交往、學(xué)習(xí)與生活的環(huán)境。對于在我國學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，我們可以鼓勵他們多結(jié)識中國朋友，多參加本地的一些活動（如自己喜歡的體育項目踢足球、打籃球等），盡可能增加接觸和運(yùn)用漢語的機(jī)會。在本研究中，我們共創(chuàng)設(shè)了如下一些體驗?zāi)Ｊ剑Ч€不錯。1．在具體情境中體驗。真實的語言情境對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言非常重要。漢語學(xué)習(xí)也不例外。教師要想辦法為學(xué)生營造更多符合真實生活場景的情境。例如，買東西、問路、打電話等。在我們學(xué)習(xí)買東西這一節(jié)時，提到了一些表達(dá)，如“請問，這個怎么賣”“這個多少錢”“蘋果多少錢一斤”“蘋果一斤多少錢”“多少錢一斤蘋果”等等。課堂學(xué)習(xí)后做練習(xí)還是有點(diǎn)生疏。下課時告訴學(xué)生，課后可以自己去練習(xí)買東西。接著又安排一次實習(xí)課，帶他們?nèi)ゲ耸袌龊蛿?shù)碼市場這些真實的情境中，去和老板練習(xí)買東西用語。經(jīng)過一上午的走訪，他們已經(jīng)能流利地使用有關(guān)詢問價格和商量價格的用語，如“可以便宜／少點(diǎn)嗎”“太貴了”“很便宜”等等。每到一個柜臺或攤位前，會很自然說“你好，請問這個怎么賣”“可以便宜點(diǎn)嗎”等。同時還學(xué)會了很多蔬菜以及電子產(chǎn)品的中文名稱，如蘿卜、紅薯、玉米、白菜、山藥等，還有移動硬盤、手機(jī)外殼、內(nèi)存條等。這樣看來，實際的生活情境對于學(xué)習(xí)語言來說，能起到非常重要的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)者身處這樣一個環(huán)境，親身體驗到了語言的語境及表達(dá)方式以及是否對錯等?？傊覀儜?yīng)該就不同話題多多開展學(xué)生合作互動的活動，多到現(xiàn)實情境中去體驗，一定會起到事半功倍的效果。2．在多媒體互動中體驗。心理學(xué)家的研究表明，多渠道的輸入學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的各種感官，特別是視覺和聽覺，能使學(xué)習(xí)者獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。有關(guān)研究也同時表明，成人學(xué)習(xí)第二語言，有其自身的規(guī)律，他們已具備了對客觀事物的理解和認(rèn)知的能力，缺少的只是第二語言的表達(dá)能力。教學(xué)中我們可以借助多媒體的作用，利用形象直觀的圖形圖像作為橋梁，使學(xué)生盡快地建立起母語和目的語之間的關(guān)系。例如，學(xué)生最初學(xué)習(xí)拼音和聲調(diào)時，看些較為夸張的口型發(fā)音訓(xùn)練的視頻資料很有幫助。非洲學(xué)生有些發(fā)音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外聲調(diào)也比較難。通過多媒體視頻反復(fù)播放口型的變化，講解發(fā)音技巧，讓他們互相看彼此的口型與視頻里的是否一致，聽自己的發(fā)音和準(zhǔn)確發(fā)音是否相同，反復(fù)訓(xùn)練。課后練習(xí)的時候注意口型的準(zhǔn)確性，平時上課的時候遇到錯誤的地方就糾正。一個學(xué)期結(jié)束，發(fā)現(xiàn)他們的發(fā)音和聲調(diào)的準(zhǔn)確性大大增強(qiáng)，而且也比較自然了。在對外漢語教學(xué)中利用多媒體，不僅能為學(xué)生提供規(guī)范的語音、語調(diào)，還可提供真實的語言使用范例。如我們講到幾個能愿動詞（如“可以、能、會、要”等）的區(qū)別時，可以通過多媒體多選擇幾組體現(xiàn)這些詞匯不同點(diǎn)的真實語境，讓他們真正體會其中的差異。然后再自己多設(shè)計幾組對話，多造幾個句子，反復(fù)訓(xùn)練，最終效果還是不錯的。

（四）采用多種操練方法，養(yǎng)成漢語思維習(xí)慣

“體驗式”教學(xué)模式是一種有效的教學(xué)方法，但不可否認(rèn)大量的語言材料輸入是學(xué)習(xí)外語不可缺少的環(huán)節(jié)。成功掌握9門外語的語言學(xué)家斯蒂夫•考夫曼在總結(jié)他學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷時就提到課堂學(xué)習(xí)之外自己大量的密集學(xué)習(xí)。就漢字而言，他每天都要加大自己識記漢字的量，后來，每一天都差不多要掌握30多個生詞。所以學(xué)生進(jìn)行大量的語料輸入，不斷練習(xí)，也是學(xué)好語言的必經(jīng)之路。除了課外的大量聽說訓(xùn)練外，課堂上教師要組織多種形式的練習(xí)以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。目前筆者所嘗試過的教學(xué)法有快速回答法、復(fù)述法、概括法等?？焖倩卮鸱ㄊ墙處熖岢鰡栴}后，讓學(xué)生用簡短的語句快速回答的一種思維教學(xué)法。多用于初級階段。筆者所帶的班級正好是零起點(diǎn)，所以此類教學(xué)法就是重點(diǎn)。課文相對來說比較簡單，內(nèi)容比較少，逐步加快回答速度，可以逐步強(qiáng)化他們的漢語思維，以免總是通過翻譯成英語再來理解漢語。通過將近半個學(xué)期的訓(xùn)練，達(dá)到了比較理想的效果。學(xué)生基本可以用漢語思維來直接理解課文內(nèi)容。復(fù)述法是讓學(xué)習(xí)者把讀過的課文內(nèi)容和情節(jié)簡略地復(fù)述出來的思維教學(xué)法。本學(xué)期學(xué)生進(jìn)入了第二個學(xué)期的學(xué)習(xí)，逐步要求他們用復(fù)述法來回答問題。學(xué)生在復(fù)述課文內(nèi)容時，既可以用書中的語句，也可以摻進(jìn)自己的話語。因為是剛剛讀過的課文內(nèi)容，學(xué)習(xí)者無須用母語幫助思維，用漢語直接來表述大意，多少帶有一點(diǎn)兒創(chuàng)造性，所以是培養(yǎng)、訓(xùn)練漢語思維的好辦法。實踐中也確實取得了不錯的效果。概括法是要求外國學(xué)生對課文或閱讀材料的段落大意和中心思想進(jìn)行概括的思維訓(xùn)練法。要求學(xué)習(xí)者在對課文內(nèi)容融會貫通的基礎(chǔ)上，重新組織和創(chuàng)造語句。這是在培養(yǎng)、訓(xùn)練、檢驗他們的理解能力、思維能力和表達(dá)能力。這更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成漢語思維的習(xí)慣。但是由于學(xué)生還只是第二個學(xué)期的學(xué)習(xí)，所以這種方法還沒有正式實施。這些操練的方法都有助于學(xué)生在體驗漢語表達(dá)方式的基礎(chǔ)上，逐步養(yǎng)成直接用漢語來思維的習(xí)慣。實際也取得了不錯的效果。

（五）選擇恰當(dāng)“體驗”方式，注重學(xué)生的語言輸出

語言知識的學(xué)習(xí)、語言能力的培養(yǎng)，最終的目的是要達(dá)到更好的語言交流效果，即要注重學(xué)生的語言輸出。因此需要強(qiáng)調(diào)的是教師要引導(dǎo)學(xué)生在語言實踐中及時修正語言知識，鞏固并提高漢語表達(dá)技能。當(dāng)然，對于不同階段的學(xué)生要有不同的方法。對于初學(xué)者而言，語言訓(xùn)練的主要場所是課堂。他們練習(xí)的對象應(yīng)該是教師或同學(xué)。練習(xí)中要以鼓勵為主，注意保護(hù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和信心，使他們越來越敢說。到了高級階段，則要鼓勵他們走向具體情境，大膽地與漢語使用者進(jìn)行交流和溝通，有錯必糾，能夠準(zhǔn)確大膽地使用漢語。

篇（7）

戴煒棟、王雪梅(2011)提出，現(xiàn)代信息化環(huán)境賦予了外語教師專業(yè)發(fā)展新的內(nèi)涵，包括教師信息與通信素養(yǎng)、網(wǎng)絡(luò)元評價能力以及網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力。從宏觀來看，教師信息與通信素養(yǎng)(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素養(yǎng)已經(jīng)成為了新內(nèi)涵和高要求。就微觀而言，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究能力對高校教師專業(yè)發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。隨著微博、微信、微課、慕課(MOOC)等網(wǎng)絡(luò)新名詞的出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者似乎不用中規(guī)中矩地坐在教室就可以聽課，可以獲得知識，于是學(xué)習(xí)習(xí)慣趨于碎片化、泛在化，隨時隨地拿起手機(jī)、平板等便攜上網(wǎng)設(shè)備，短暫的時間內(nèi)就能獲得有價值的信息和知識，文秋芳教授稱這種泛在化的學(xué)習(xí)方式為4A學(xué)習(xí)(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在顛覆傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式變革之下，高校青年外語教師更應(yīng)該借助網(wǎng)絡(luò)，利用敘事研究方法，通過描述和記錄個體教育生活，搜集和講述教育故事，在解構(gòu)和重構(gòu)教育敘事材料過程中對個體行為和經(jīng)驗進(jìn)行分析和解釋，以超脫故事本身，獲得隱含在故事中的教育規(guī)律和價值，最終促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

(二)可行性和優(yōu)勢

首先，高校青年外語教師相對年輕，因?qū)I(yè)特點(diǎn)經(jīng)常接受國外先進(jìn)的教學(xué)理念熏陶，多有出國接受教育或進(jìn)修的經(jīng)歷，因此網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)較高，網(wǎng)絡(luò)媒體使用頻繁，多媒體操作能力強(qiáng)，更易于借用網(wǎng)絡(luò)媒介幫助教學(xué)和科研，這是他們的自身優(yōu)勢，也為他們進(jìn)修網(wǎng)絡(luò)敘事研究奠定了基礎(chǔ)。其次，隨著智能手機(jī)、平板電腦、無線wifi等的快速普及，使得網(wǎng)絡(luò)教育敘事較之傳統(tǒng)的教育敘事有其獨(dú)特的優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教育敘事研究往往是教師通過紙和筆記錄下有關(guān)的校園生活和教育教學(xué)事件及其反思，花費(fèi)時間較長，易受時空限制，局限在個人經(jīng)驗中難以共享和互評，且隨著量的增多，難以管理和查閱。而高校外語教師承擔(dān)的教學(xué)工作量已非常繁重，尤其是大學(xué)英語教師，普遍反映每周平均課時可達(dá)16節(jié)，忙碌的工作生活往往會讓他們疲于奔命，很難有時間靜下來專門撰寫教育故事，等到終于抽出空來，留在腦海中的教學(xué)問題和沖突細(xì)節(jié)又尋不到蹤跡，而有了網(wǎng)絡(luò)，教師則可以擺脫時空限制，及時記錄(或錄制)現(xiàn)場文本，即時，即時更新，具有強(qiáng)大的云存儲功能，可以時間為軸自動歸檔，便于查閱，更容易交流和分享，相互促進(jìn)。

(三)提倡基于微視頻的網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究

目前，網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究主要通過文字方式進(jìn)行記錄。張仙、黎加厚(2004)總結(jié)了基于網(wǎng)絡(luò)博客教育敘事的特點(diǎn):開放型、共享型、動態(tài)型、發(fā)展型、展示型。筆者認(rèn)為，教師研究者們可以借助影音方式來記錄，通過微視頻等方式直接錄制現(xiàn)場“文本”。在高像素手機(jī)等便捷設(shè)備普及之下，微視頻相比文字記錄而言，更加快捷、直觀、真實且生動地反映當(dāng)時當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)細(xì)節(jié)、思維變化等過程。學(xué)術(shù)界對敘事當(dāng)中的教育故事虛實問題有過很多討論，例如劉良華(2007)認(rèn)為，敘事研究并不拒絕虛構(gòu)的敘事，也沒有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事。而鮑道宏(2007)則強(qiáng)調(diào)教育敘事研究不宜虛構(gòu)教育之事。筆者以為，文學(xué)敘事適用的虛構(gòu)手法不能否認(rèn)教育敘事研究“求真”的態(tài)度，所以視頻錄制的方式避免了敘述者在文字符號轉(zhuǎn)碼過程中偏離了研究對象的第一本意，主觀歪曲也好，客觀誤解也罷，都不同程度地造成一定的“失真”，而視頻錄制則盡最大可能避免這種不必要的“失真”。因此，微視頻應(yīng)該作為一種更為有效的網(wǎng)絡(luò)教育敘事手段被研究者們廣泛使用。好萊塢生化大片里經(jīng)常有這樣一幕:一位生物學(xué)家用視頻錄制自己試驗進(jìn)程，匯報試驗數(shù)據(jù)、重大調(diào)整、研究突破等，這個過程就是客觀、理性的記錄和分析，以備后續(xù)跟蹤研究。只是在網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究環(huán)境中，鏡頭里的敘事者不是生物學(xué)家，而是描述教育故事、試圖掌握教育價值和規(guī)律的教師科研者，研究對象不是某種新型藥物對大猩猩智力提升的影響，而是通過對教育問題和沖突的描述、分析和解釋，得出對教師教學(xué)、科研、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的促進(jìn)效果。視頻錄制的客觀性、真實性、科學(xué)性對一門系統(tǒng)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于構(gòu)建生態(tài)化的教學(xué)研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境

教師敘事研究對象可以是教師自己本人，也可以是其他教師，還可以是你的學(xué)生。例如某教師對一位年輕教師或者教學(xué)經(jīng)驗豐富老教師教學(xué)行為的敘事研究，抑或是對某一種類型學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的敘事研究，抑或是針對新入職青年教師在科研意識覺醒、科研理論和方法掌握、科研成長和進(jìn)步質(zhì)變過程的研究。簡言之，一切與教師教育、教學(xué)、科研、專業(yè)成長有關(guān)的故事、反思、評價都可以作為網(wǎng)絡(luò)教育敘事研究的內(nèi)容。而教師、學(xué)生、同行、教與學(xué)、教學(xué)與科研共同構(gòu)成了一個多元、復(fù)雜的共同體。教師、學(xué)生、管理部門可以通過建立網(wǎng)絡(luò)教育敘事平臺，試圖構(gòu)建一個和諧的網(wǎng)絡(luò)授課、信息共享、經(jīng)驗交流、網(wǎng)絡(luò)敘事教學(xué)反思、師生互評、同行互評與指導(dǎo)的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。包括教學(xué)科研信息資源共享平臺、教學(xué)科研專業(yè)領(lǐng)域創(chuàng)新平臺、教學(xué)科研專業(yè)成長交流平臺。

(五)局限性

首先，高校青年外語教師教育理論儲備不足。高校青年教師立足于高等學(xué)校教育環(huán)境中，而高等教育學(xué)也是一門年輕的學(xué)科，不同于普通教育學(xué)，研究方法和范式還需要教育學(xué)者們的不斷探索，高校青年外語教師更要注意彌補(bǔ)高等教育學(xué)理論基礎(chǔ)，用于指導(dǎo)教學(xué)和科研實踐。其次，高校青年外語教師應(yīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育敘事研究理論。從發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、檢索前人教學(xué)研究成果、設(shè)計研究方案、執(zhí)行和調(diào)整方案、收集分析數(shù)據(jù)到撰寫敘事研究報告，這是一個教師本人親身參與的完整過程。雖然敘事研究注重個人經(jīng)驗和參與，但絕不等于日常教學(xué)活動的流水賬，需要系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撝笇?dǎo)。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，敘事研究的理論基礎(chǔ)是厚重的，研究視野是寬闊的。后現(xiàn)代哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、文學(xué)敘事理論、現(xiàn)代知識論、人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)理論為敘事研究提供了強(qiáng)大的理論支撐。近年來，高校教師招聘往往注重高學(xué)歷，而忽略了教育教學(xué)和科研理論方面的儲備，青年外語教師往往學(xué)歷較高，語言專業(yè)知識基礎(chǔ)牢固，但是教育教學(xué)科研理論不足，需要在整個職業(yè)生涯中，主動培養(yǎng)和加強(qiáng)教育敘事研究方面的理論素養(yǎng)和指導(dǎo)。例如補(bǔ)充年代學(xué)方法和理論，因為敘事的基本因素就是以時間為線索追蹤豐滿的教育故事，這必然涉及年代學(xué)的分析方法和思路。又如學(xué)習(xí)多種敘事結(jié)構(gòu)，掌握如何對原始故事(現(xiàn)場文本)進(jìn)行編碼和轉(zhuǎn)錄，使其再現(xiàn)(retell-ing)。關(guān)于敘事結(jié)構(gòu)，可以借鑒目前比較權(quán)威的基本敘事結(jié)構(gòu)，一種是Creswell(2002)提出的組織故事元素成為問題解決的敘事結(jié)構(gòu)，將故事所包含的基本要素分解為:背景、人物、活動、問題和解答五個方面;另一種是Clandinin與Connelly(2003)提出的三維空間敘事結(jié)構(gòu):相互作用、連續(xù)性和情境。限于篇幅，筆者不在此贅述。另外，要特別注意教育敘事和教育敘事研究的區(qū)別。既是研究，就要體現(xiàn)其科學(xué)性。目前教育敘事研究的困境在于，教師(研究者們)由于缺乏敘事研究理論指導(dǎo)，容易將敘事流于形式，變成了單純的記流水賬，這不是敘事研究，僅止于敘事而已。教育敘事研究固然離不開一個個生動的故事講述，但是在敘事過程中更應(yīng)該記錄研究者和研究對象的思維變化過程，并對這些過程做出分析、解釋和評價，企圖找到理論依據(jù)，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律和價值。卜玉華(2003)在縱觀西方教育學(xué)領(lǐng)域的敘事研究之后指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進(jìn)行交流:敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價與反思)”，筆者以為這是進(jìn)行教育敘事研究的基本要求。所以教育敘事的本質(zhì)是教師的反思，沒有反思、沒有總結(jié)和評價，即使視頻制作再精彩，教育故事描述得再豐滿，也很難從根本上促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

篇（8）

體驗式學(xué)習(xí)理論的主要倡導(dǎo)者考爾博在他的著作中對體驗式學(xué)習(xí)教育理論進(jìn)行介紹。他認(rèn)為它由四個基本階段構(gòu)成，包括：體驗—思考—抽象—實驗。體驗階段指學(xué)習(xí)者在真實的情境中去體驗世界和生活，并且在體驗過程中獲得各種感悟與知識。思考階段指體驗者描述并思考自己的體驗活動，對自己的體驗活動進(jìn)行歸納、分析與反思。抽象階段指體驗者加工與處理所獲的初步經(jīng)驗，將感性知識上升到理性認(rèn)識，并抽象成概念。試驗階段指體驗者在新的情境中檢驗自己的理論假設(shè)，并且將所獲得的經(jīng)驗和概念運(yùn)用于其他新的情境中。

（二）克拉申的情感過濾假說

體驗式教學(xué)理論是基于克拉申的情感過濾假說所提出的教學(xué)理論。情感理論指的是情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用?？死臧亚楦蟹殖蓜恿?、自信和焦慮三類。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中動機(jī)不足、缺乏自信以及過度焦慮會阻礙語言的習(xí)得。相反，動機(jī)明確、自信滿滿和低焦慮感會加速語言習(xí)得。因此，根據(jù)他的情感過濾假說，教師的任務(wù)就是如何引導(dǎo)學(xué)生把焦慮降低到最低程度。體驗式外語教學(xué)能夠減少外語學(xué)習(xí)中的焦慮和恐懼。在體驗式外語課堂中，學(xué)生是主體，教師在教學(xué)中為學(xué)生營造輕松、有趣和友好的課堂氛圍，確保學(xué)生有效地進(jìn)行體驗式學(xué)習(xí)。在此過程中，教師身上必須要散發(fā)快樂的愉悅情緒。教師快樂的情緒必然會感染學(xué)生，幫助學(xué)生放松下來，消除焦慮，帶動學(xué)生快樂的學(xué)習(xí)，更好地接受新的信息。

二、體驗式外語教學(xué)理論在大學(xué)英語中的應(yīng)用

在體驗式外語教學(xué)中，“參與”是前提，“愉悅”是共鳴的先導(dǎo)，“共鳴”和“環(huán)境”是外語教學(xué)體驗機(jī)理賴以發(fā)生的依存條件。成功的體驗式外語教學(xué)需要將“參與”“愉悅”“共鳴”和“環(huán)境”四個要素相互融合。

1．鼓勵學(xué)生全身心投入在體驗式外語教學(xué)課堂上，學(xué)生是主體，教師要鼓勵學(xué)生自發(fā)和主動地學(xué)習(xí)，積極發(fā)言，參與多樣的課堂合作交際活動，分享自己的心得和體會。學(xué)生只有最大限度投入到語言學(xué)習(xí)的活動中，在平等、友好、協(xié)商、自主的氣氛中學(xué)習(xí)，才能提高語言綜合應(yīng)用能力。

2．愉悅的情感體驗體驗式外語教學(xué)活動所追求的積極體驗，總是與學(xué)生獲得“愉悅”緊密關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者只有在快樂中學(xué)習(xí)，體驗到樂趣，才能激發(fā)、保持和提升學(xué)習(xí)者的興趣，才能持續(xù)地獲得前行的動力。因此，在外語教學(xué)中，只有讓外語學(xué)習(xí)者體驗語言學(xué)習(xí)的快樂，反過來促進(jìn)外語認(rèn)知和使用經(jīng)驗的增長，才能培養(yǎng)出“知情合一”終生學(xué)習(xí)者。

3．和諧生態(tài)和人文環(huán)境的共鳴營造體驗式外語教學(xué)的生態(tài)環(huán)境和人文環(huán)境，是體驗式教學(xué)原則的前提條件和重要基礎(chǔ)。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)高度重視師生關(guān)系、教學(xué)氛圍等要素，積極營造自然語境，使學(xué)生保持輕松愉快的學(xué)習(xí)心情，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣。

篇（9）

（一）三個基本參量。該理論認(rèn)為，特定性、實踐性和社會可行性三個參量是組織外語教學(xué)的原則。特定性指教師要根據(jù)時間、地點(diǎn)和受授對象來使用教學(xué)技巧，教師通過“觀察—反思—行動”的循環(huán)來了解和掌握具體教學(xué)環(huán)境信息，由此提出有針對性的教學(xué)策略并根據(jù)教學(xué)實踐中的反饋隨時調(diào)整。實踐性指教師要努力從自己的實踐中獲取理論來理解和確認(rèn)現(xiàn)存的問題，從而選取最好的教學(xué)方式，也就是說，這些認(rèn)識是基于實踐的，是實用的和動態(tài)發(fā)展的。可行性指教師的教學(xué)方法要適合社會、文化和政治，教學(xué)應(yīng)該利用帶入課堂的社會政治意識，滿足參與者的語言和社會雙重要求。

（二）三種身份的新解。一是教師，教師應(yīng)是知識型、技能型和自主型的，善于學(xué)習(xí)和檢驗各種理論，在總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)和修正自己信念的基礎(chǔ)上逐步構(gòu)建一套切合教學(xué)實際的概念和原則，形成自己的教學(xué)理論，同時，明晰自己在教育中的地位。二是學(xué)習(xí)者，理想的學(xué)習(xí)者是自主的，能在教師指導(dǎo)下自我調(diào)控，具有合作精神和責(zé)任感，善于協(xié)商解決問題和抓住機(jī)會。三是教師教育者，他們要指導(dǎo)未來的教師確立外語教學(xué)的理念和掌握外語教學(xué)的研究方法并指導(dǎo)其進(jìn)行教學(xué)思考及反思，重視信仰、價值觀、經(jīng)驗和知識作用，為其提供展示教育理念的機(jī)會。

（三）十個宏觀策略。一是學(xué)習(xí)機(jī)會最大化；二是意圖曲解最小化；三是促進(jìn)協(xié)商式的互動交流；四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性；五是增強(qiáng)外語語感；六是啟發(fā)式語法教學(xué)；七是外語輸入的語境化；八是語言技能綜合化；九是語言教學(xué)的社會依賴性；十是提高文化意識。

英語寫作教師的發(fā)展

“后方法”教學(xué)理論是一種開放的、創(chuàng)造性的動態(tài)理論，它破除了教學(xué)法的“神話”，瓦解了教學(xué)法在教師心中的統(tǒng)治地位，因此，教師理念的作用就越發(fā)凸現(xiàn)出來。本文認(rèn)為，在“后方法”外語教學(xué)理論的指導(dǎo)下，可以通過對英語寫作教師的理念在寫作教學(xué)方法的認(rèn)識、英語語言的認(rèn)識、師生關(guān)系的認(rèn)識和教師與教師教育者的關(guān)系的認(rèn)識等方面的重構(gòu)來尋求發(fā)展策略。

（一）對寫作教學(xué)方法的認(rèn)識重構(gòu)

根據(jù)“后方法”教學(xué)理論，教師對教學(xué)方法的理念可歸結(jié)為：不是“教學(xué)方法”左右教師，而是教師調(diào)控“教學(xué)方法”。英語寫作教學(xué)長期在方法上進(jìn)行探討，試圖以一種普適性的“餅干模子”寫作方法來滿足和適應(yīng)寫作教學(xué)的不同需求。而且，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)遵循的是一種“由上至下”的課堂運(yùn)行模式，即由居于“核心”地位的教學(xué)法專家對寫作方法進(jìn)行理論系統(tǒng)化，讓處于研究“”的一線教師負(fù)責(zé)在具體的寫作教學(xué)中理解、運(yùn)用這些抽象理論。這樣，寫作教學(xué)理論是在理想化了的教學(xué)實踐中被理想化地運(yùn)用，對諸如教與學(xué)的認(rèn)知、社會需求、文化背景等因素綜合作用的寫作教學(xué)現(xiàn)象無法進(jìn)行科學(xué)的解釋。由此可見，教師應(yīng)辯證地認(rèn)識“教學(xué)法”，沒有一種現(xiàn)成的最佳方法可以一勞永逸地用于寫作教學(xué)，應(yīng)該以“后方法”教學(xué)理論為指導(dǎo)來探求超越方法觀的教學(xué)新理念和新途徑。寫作教師應(yīng)該根據(jù)自身對寫作教學(xué)的理解、教學(xué)理念、風(fēng)格和經(jīng)驗來構(gòu)建一個“由下至上”的、適應(yīng)具體教學(xué)場景、立足課堂教學(xué)的、屬于教學(xué)實踐者自己的教學(xué)理論體系，這時，它具有了“后方法”教學(xué)理論所倡導(dǎo)的具體性、實踐性和可能性。

（二）對英語語言認(rèn)識的重構(gòu)

“后方法”教學(xué)理論指出教師理念應(yīng)強(qiáng)調(diào)語言的意識形態(tài)性。該理論認(rèn)為在課堂教學(xué)里，話語的社會文化方面的理解不能靠淺層的交際行為或會話方式來獲得，只能靠課堂內(nèi)紛紜復(fù)雜、競爭有加的真實世界存在的話語來實現(xiàn)的。教師在課堂內(nèi)進(jìn)行話語分析等活動時，就要超越課堂來考察更廣泛的、承載課堂輸入和互動的社會、文化、政治、歷史等，他們應(yīng)成為教學(xué)的主人，要形成自己的教學(xué)方法，而不是盲目迷信崇拜西方教學(xué)模式。可見，寫作教師在進(jìn)行寫作教學(xué)和寫作教學(xué)研究、在借鑒國外寫作教學(xué)理論和方法的同時，要時刻關(guān)注、認(rèn)清國內(nèi)英語寫作教學(xué)和研究的性質(zhì)和發(fā)展道路，強(qiáng)調(diào)英語寫作研究的實踐性、本土性和科學(xué)性。

對師生關(guān)系認(rèn)識的重構(gòu)

篇（10）

二、教師需注重反饋的情感性

課堂，作為師生間交流的場所，它不同于工廠。因為教師和學(xué)生同為社會中的活生生的人，所以他們之間的交流不僅僅是知識的傳遞，更是心與心之間的情感的交流。反饋過程是課堂交際、師生互動的有機(jī)組成部分。漢語教師的課堂反饋同樣也是與留學(xué)生互動交流的一種方式，是認(rèn)知和情感交流的過程。它不僅是為了提供正確的答案，更是師生間的人際互動。如果漢語教師能夠關(guān)注來華留學(xué)生對反饋反應(yīng)上的情感需要,并努力滿足這種需要，積極營造和諧的課堂環(huán)境與輕松的學(xué)習(xí)氛圍，提供反饋時做到情感上肯定先于認(rèn)知方面的糾正，保護(hù)他們的自信，必定能誘發(fā)積極的學(xué)習(xí)情感狀態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)留學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。因此，漢語教師不僅要對留學(xué)生多多給予真誠的肯定性反饋，經(jīng)常性地幫助他們意識到自己的進(jìn)步，以提高其漢語學(xué)習(xí)興趣，而且要從內(nèi)心深處尊重他們，欣賞他們，關(guān)愛他們，信任他們，讓身處異國他鄉(xiāng)的留學(xué)生體會到溫暖，有種歸屬感。這樣就容易調(diào)動留學(xué)生的積極性，增強(qiáng)留學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使留學(xué)生熱心參與到漢語課堂學(xué)習(xí)中來。同時，教師作為課堂教學(xué)中的強(qiáng)勢力量，應(yīng)該利用自身的中介地位，保護(hù)學(xué)生弱勢力量的自尊和自信，降低焦慮，建立良好的師生關(guān)系，這也有利于將教師的反饋輸入真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生攝入。

三、教師需注重反饋的時效性

在漢語教學(xué)中對留學(xué)生的課堂表現(xiàn)給予及時的反饋是必要的。了解自己活動的進(jìn)展情況本身就是一種巨大的推動力量，會激發(fā)來華留學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望。教師及時提供反饋信息能幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)、糾正錯誤，調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度，使用合適的學(xué)習(xí)策略來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。反之，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程之中，不能知道其進(jìn)展情況，也就不能指望學(xué)生會繼續(xù)保持巨大的學(xué)習(xí)熱情。但同時漢語教師要注意的是，對于開放性問題，特別是學(xué)生處于繼續(xù)思考的狀態(tài)中，教師則可以留給學(xué)生更廣闊的思考空間和足夠的討論時間，不要匆匆做出終結(jié)性的評判，要延遲反饋，給學(xué)生以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和引導(dǎo)，讓學(xué)生暢所欲言，相互啟發(fā)，使他們的思維得到啟迪。

四、教師需注重反饋的啟發(fā)性

要保證反饋的啟發(fā)性，教師需保證反饋的準(zhǔn)確性、針對性、選擇性和指向性。準(zhǔn)確的反饋能使學(xué)生迅速了解自己的學(xué)習(xí)情況，準(zhǔn)確把握個人的語言水平。其次，教師針對不同學(xué)生的個性、語言水平，給出具體恰當(dāng)?shù)姆答伔绞?，對激發(fā)學(xué)習(xí)興趣極有幫助。且要根據(jù)當(dāng)時學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和特定的教學(xué)情境做出準(zhǔn)確的回應(yīng)，避免籠統(tǒng)和含糊。再次，由于課時有限，教師反饋必須有所選擇、有所側(cè)重。最后，反饋還要有指向性，反饋就是要學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況，是要強(qiáng)化、修正學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容，總之，教師要通過認(rèn)可、點(diǎn)評或糾錯等反饋信息，給學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以方向性的引導(dǎo)，幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)。

五、教師需注重反饋的有效性

一般說來，肯定性反饋比否定性反饋能更有效地激勵學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。因為前者能使學(xué)生體驗成功所帶來的愉悅感和自我滿足，后者則會挫傷其自尊心和自信心。但是，這并不意味著肯定性反饋語可以濫用。任何的肯定和否定都應(yīng)讓學(xué)生感到是有理有據(jù)的，教師不恰當(dāng)?shù)姆答仌魅鯇W(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。有實踐證明,不斷發(fā)出否定式的反饋已經(jīng)不利于形成學(xué)生積極健康的學(xué)習(xí)心理,無實質(zhì)性內(nèi)容的肯定式反饋也于事無補(bǔ)。因此，要適當(dāng)使用肯定性反饋和否定性反饋，確保教師反饋語的有效性，促進(jìn)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)。

（一）關(guān)于教師如何有效使用肯定性反饋語

人們通常認(rèn)為教師肯定性反饋的頻率與學(xué)生的積極性與主動性成正比、與學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲成正比,但事實上并非總能達(dá)到這一效果。這是人們認(rèn)識上的一個誤區(qū),僅僅只有有效的肯定性反饋才能對學(xué)生的學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。從宏觀上講，基于研究過程中所發(fā)現(xiàn)的,對于肯定性反饋語,學(xué)習(xí)層次不同的學(xué)生有著不同的反應(yīng)和偏好。教師在使用肯定性反饋語時應(yīng)恰如其分,給不同層次的學(xué)生以真誠有效的認(rèn)可和鼓勵，有幾點(diǎn)原則：（1）肯定宜明確，避免大話、套話；（2）肯定要一貫，避免心血來潮；（3）有選擇地肯定，避免泛泛而談；（4）肯定要得體，避免事與愿違。具體教學(xué)上，目前課堂中教師對學(xué)生的肯定性反饋多為一種簡單的認(rèn)可,無論是什么樣的課堂表現(xiàn)或回答，都只是說“好”、“很好”，這樣的反饋會流于形式。低年級的學(xué)生也許尚能從中獲得一些強(qiáng)化,到了高年級,這種表揚(yáng)就會越來越低效。學(xué)生已經(jīng)太習(xí)慣于教師這種“簡單認(rèn)可”,在接受認(rèn)可時可能根本感覺不到成就感。“簡單認(rèn)可”不應(yīng)該成為教師的自動反應(yīng),肯定性反饋應(yīng)該更真誠才行。有效的肯定性反饋會高度注意學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步的取得和技能的掌握，其關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生的努力或成績本身,而非被“發(fā)揮學(xué)生的積極性”所束縛。因此,教師在進(jìn)行肯定性反饋時必須讓學(xué)生了解到自己的進(jìn)步所在，知道自己已取得的成績,總結(jié)出已有的有效的學(xué)習(xí)方法,從而進(jìn)一步有效地掌握正確的學(xué)習(xí)方法。具體來說，教師除了對學(xué)生進(jìn)行“好”、“很好”之類的肯定話語之外，還應(yīng)對學(xué)生的課堂表現(xiàn)作“詳細(xì)點(diǎn)評”或“重復(fù)”學(xué)生的表述，這都能給學(xué)生帶來成就感和勝任感，提高他們學(xué)習(xí)的興趣。如：教師對課前演講同學(xué)做點(diǎn)評,既可增強(qiáng)班級的凝聚力,又讓演講的學(xué)生感受到自身表現(xiàn)的價值，有一種“器重”的暗示，課上他/她的注意力將更集中，發(fā)言也更積極。而對于不算完美的回答，教師也應(yīng)帶著欣賞性的口吻給予反饋，指出其中有價值的地方。為了鼓勵學(xué)生參與課堂活動，只要學(xué)生做出了努力，如回答問題或是主動參與課堂活動，不管是否完全正確與否，教師都應(yīng)該對學(xué)生的熱情給予肯定和表揚(yáng)，特別是那些比較沉默的學(xué)生，只要他們有一點(diǎn)進(jìn)步，就應(yīng)該對他們進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)。

（二）關(guān)于教師如何有效使用否定性反饋語

對于學(xué)生在課堂表現(xiàn)中出現(xiàn)的錯誤，教師在反饋時要注意保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,應(yīng)避免使用完全否定的評價結(jié)構(gòu)。教師可首先對其表現(xiàn)加以肯定、認(rèn)可，然后再通過適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換語言形式提供內(nèi)隱性的否定反饋，委婉地提出建議，盡量避免傷及學(xué)生的自尊。用這種方式學(xué)生能夠知道自己哪里做得好或者做得不好,如何才能改正,從而有意識引導(dǎo)學(xué)生自我修正，達(dá)到良好的反饋效果。當(dāng)然，對于學(xué)生所犯的錯誤，如果老師能以幽默的語言進(jìn)行反饋則是最好的，可以委婉地指出學(xué)生的錯誤又可活躍課堂的氣氛，但要把握好度，否則就會變成諷刺，而且，并不是人人都很有幽默感。教師糾錯是語言課堂上不可避免的行為,也是學(xué)生評價較高和比較期待的行為。教師不要總是直接提供正確答案，應(yīng)給出時間和空間讓學(xué)生自己修正錯誤，為學(xué)生提供更多語言輸出和與教師互動的機(jī)會，這更有利于學(xué)生語言能力的發(fā)展。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生錯誤的類型選擇有利于其修正的否定反饋形式。對語音錯誤應(yīng)選擇由教師提供正確答案的糾錯方式，即正確示范和讓他人回答；對語法錯誤應(yīng)選擇形式協(xié)商的糾錯方式，即重構(gòu)、要求重述、引導(dǎo)自我修正和疑問式重復(fù)，來幫助學(xué)生自主地監(jiān)控和調(diào)整自己的語言。另外，雖說教師應(yīng)考慮學(xué)生的愿望和需求，給他們及時的指導(dǎo)。但教師在課堂中要注意不能過于頻繁糾錯，以免增加學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮和壓力，影響交際的連貫進(jìn)行，同時避免其他學(xué)生因怕出錯而放棄參與的念頭，使課堂中應(yīng)有的互動減少。

六、教師需注重反饋的多樣性

“行動勝于言語”。有時，面帶微笑、眼神關(guān)注、仔細(xì)傾聽比用詞語反饋效果更好。教師的一個眼神、一個微笑、一個手勢或走近學(xué)生拍拍他的肩、摸摸他的頭等暗示、鼓勵的方式，可能勝過千言萬語。所以教師與學(xué)生交流時應(yīng)利用好自己的肢體語言，比如眼睛多與學(xué)生接觸，以一種欣賞、溫柔的目光注視學(xué)生，講課時與學(xué)生近距離交流等，這些都可以改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。漢語教師還可采取口頭反饋和書面反饋相結(jié)合的方式。如：在作業(yè)評語中針對當(dāng)天課上該留學(xué)生的表現(xiàn)給予書面反饋。另外，課堂競賽勝者加分、贈送小禮物的辦法也不失為一種有效的反饋形式。