序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇兒童邏輯學(xué)培訓(xùn)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

1、小學(xué)教育專業(yè)就業(yè)前景主要從事小學(xué)教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)輔導(dǎo)工作，如果自己的交際能力比較強(qiáng)的話也可以從事教育咨詢方面的工作，就業(yè)崗位主要有教師、培訓(xùn)師、課程顧問等。

2、小學(xué)教育這個專業(yè)主要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)、普通話、教師口語、教學(xué)設(shè)計(jì)、德育原理、教育社會學(xué)、班主任工作、教育哲學(xué)、心理衛(wèi)生與心理輔導(dǎo)、現(xiàn)代漢語基礎(chǔ)、中國歷代文學(xué)作品選、基礎(chǔ)寫作、兒童文學(xué)、現(xiàn)代教育測量與評價、中小學(xué)教師信息技術(shù)等課程。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇（2）

小結(jié)這幾年的自學(xué)收獲，我得感謝自學(xué)考試。因?yàn)閰⒓幼钥?，培養(yǎng)了積極向上等多方面的思想覺悟，為園黨支部器重，被評為黨員;因?yàn)閰⒓幼钥迹揖陀辛瞬┯^的視野，在潛移默化中“氣華”了些，素養(yǎng)高了些;因?yàn)閰⒓幼钥迹簿陀辛瞬W(xué)約取的機(jī)會?！皩W(xué)以致用”，“文以載道”也應(yīng)該是我們學(xué)習(xí)的目的。我參加的《學(xué)前教育》專業(yè)正好學(xué)為所用。兒童該讀什么名著?《兒童名著導(dǎo)讀》一課告訴了我們;《邏輯學(xué)》等為我打下了文字功底;《學(xué)前課程論》、《游戲論》等為我提供了課題、論文、案例撰寫的理論指導(dǎo)，因而我也能夠在縣、市、省級的課題、論文、案例比賽中屢獲佳獎。

總之，感謝自考，使我學(xué)有所樂，學(xué)有所用，學(xué)后有所為

2.

高考落榜,不甘心從此碌碌無為,來到北京參加北京市高等教育自學(xué)考試,以圓自己接受高等教育,把自己

塑造成一個適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才的夢想.

在過去的四年里,我完成了高等教育法律本科階段29門考試,在參加的全國考試中29門考試,我一次全

部通過!曾獲得8次學(xué)校(自考培訓(xùn)機(jī)構(gòu))頒發(fā)的獎學(xué)金,是我們學(xué)校中少有的幾個能夠在一次考試中全部通

過考試的學(xué)生之一!在過去的四年的學(xué)習(xí)生活中,我體會到:高等教育自學(xué)考試不僅僅是我們獲得文憑的一

種手段,更重要的是他讓我們參加這樣的考試從而培養(yǎng)我們認(rèn)真細(xì)致,謹(jǐn)慎持久的學(xué)習(xí)態(tài)度以及讓我們實(shí)

實(shí)在在做事,做人的生活態(tài)度和人生理念.當(dāng)然,通過這四年的獨(dú)立的學(xué)習(xí)和生活也提高了我們?yōu)槿颂幨?

與人交往的社會經(jīng)驗(yàn)和能力.

篇（3）

學(xué)生進(jìn)入亞學(xué)科后，首先接受入組教育，了解各崗位工作流程、職責(zé)、制度，標(biāo)本接收、檢驗(yàn)、報(bào)告審核，危急值報(bào)告，信息系統(tǒng)的使用及管理，個人防護(hù)、清潔消毒等，為進(jìn)入操作崗位打下基礎(chǔ)。

技能培訓(xùn)

學(xué)生上崗后，由中級以上職稱的員工負(fù)責(zé)崗位技能培訓(xùn)，按照口授－演示－實(shí)操－總結(jié)的方式，本著“放手不放眼”的原則，循序漸進(jìn)。以ELISA法帶教為例，老師首先講述操作步驟，學(xué)生能夠完全復(fù)述以后，開始操作演示3～5次，強(qiáng)調(diào)操作過程中的要點(diǎn)，學(xué)生可以用廢棄實(shí)驗(yàn)材料練習(xí)，力求準(zhǔn)確與熟練，其次，在老師的監(jiān)督下完成整個操作過程，針對質(zhì)控失控、臨界值波動、背景顯色較深等問題，逐一分析，強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確加樣、孵浴溫度與時間、徹底洗滌、及時比色等關(guān)鍵點(diǎn)對實(shí)驗(yàn)質(zhì)量的重要性，分析雙抗體夾心法、競爭法、捕獲法的異同點(diǎn)及影響因素，進(jìn)一步讓學(xué)生了解溶血、脂血、黃疸、離心、交叉反應(yīng)與干擾對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。有了實(shí)際操作的感受，對實(shí)驗(yàn)的失敗結(jié)果從理論上加以分析，學(xué)生記憶更加深刻，學(xué)習(xí)效果更好。

學(xué)術(shù)講座

學(xué)術(shù)講座每年舉辦10次，有如下幾方面的內(nèi)容：（1）加強(qiáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)教育，提高品德修養(yǎng)，關(guān)愛生命與健康；（2）介紹學(xué)科進(jìn)展，讓學(xué)生了解新技術(shù)、新方法及學(xué)科前沿狀況，激發(fā)創(chuàng)新熱情；（3）請窗口服務(wù)的員工傳授溝通技巧，化解醫(yī)患、醫(yī)醫(yī)矛盾，和諧醫(yī)患及同事關(guān)系；（4）培養(yǎng)醫(yī)學(xué)邏輯思維，通過形式邏輯學(xué)、臨床診斷路徑的講座，培養(yǎng)學(xué)生從醫(yī)學(xué)角度出發(fā)，利用客觀實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，通過邏輯推理得出合理的診斷結(jié)果的能力。

科研活動

培養(yǎng)基本的科研素養(yǎng)，是學(xué)生掌握臨床技能之外的另一教學(xué)目標(biāo)。通過簡單而構(gòu)思完整的科研活動，可以培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的作風(fēng)和邏輯縝密的思維，與臨床技能培訓(xùn)相輔相成。

檢查階段

全過程的監(jiān)督與控制，是教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)。應(yīng)從教與學(xué)兩方面嚴(yán)格過程管理。

1學(xué)生考核

1．1技能考核

學(xué)生在某一崗位培訓(xùn)結(jié)束前3天，由教學(xué)秘書、組長及帶教老師組成考核小組，對該學(xué)生進(jìn)行操作技能考核?？荚囃戤呌山M長點(diǎn)評，80分以下為不合格，3天后復(fù)考，仍不通過則延長實(shí)習(xí)時間，直至考試合格。

1．2理論考核

建立考試題庫，題型為簡答題、填空題、選擇題、問答題，內(nèi)容以技能培訓(xùn)涉及的理論知識為主，學(xué)術(shù)講座內(nèi)容為輔，滿分100分，每年2次理論考試，合格為80分，不合格需復(fù)考，直至考試合格。

1．3自我評價、鑒定

每個亞學(xué)科實(shí)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)自己學(xué)習(xí)經(jīng)歷及效果，公正客觀地自我評價、鑒定，作為了解、考核學(xué)生的依據(jù)之一。

1．4老師座談每季度舉行1次帶教老師座談會，把老師意見逐條梳理，經(jīng)教學(xué)管理小組審核后，反饋給學(xué)生，并跟蹤了解學(xué)生整改情況。

教師考核

1帶教管理

為了保證教學(xué)質(zhì)量，我們嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，選擇學(xué)歷高、職稱高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、有責(zé)任心的人員作為帶教老師，組織學(xué)習(xí)教師職責(zé)、教學(xué)考評獎懲等制度，以明確帶教責(zé)任；通過試講課、集體備課保證課件、教案質(zhì)量；對于教學(xué)中出現(xiàn)的差錯、事故，一旦認(rèn)定即嚴(yán)肅處理，并記入年終考核。

2學(xué)生反饋

學(xué)生對于帶教質(zhì)量的評價，具有優(yōu)先發(fā)言權(quán)。采取3個措施收集學(xué)生反饋信息：（1）講課時發(fā)放《教學(xué)質(zhì)量反饋表》［6－7］，實(shí)時了解聽課效果。（2）在學(xué)生即將離開實(shí)習(xí)點(diǎn)時，進(jìn)行1次無記名問卷調(diào)查，每一問題有5個答案，賦予不同的分值，取所有學(xué)生答案的平均分值，標(biāo)化成百分制，作為帶教老師得分，從學(xué)生的角度了解帶教老師專業(yè)素質(zhì)及帶教質(zhì)量。將結(jié)果記入年終帶教老師考評記錄。（3）每季度召開學(xué)生座談會，鼓勵學(xué)生依次評價每一位老師帶教的缺陷與不足，教學(xué)秘書把學(xué)生意見逐條梳理，經(jīng)教學(xué)管理小組審核后，反饋給老師，并跟蹤老師整改情況。

管理考核

篇（4）

本文所建構(gòu)的小學(xué)語文雙語教師培訓(xùn)評價指標(biāo)體系，主要目的是評價小學(xué)語文雙語教師經(jīng)過培訓(xùn)，是否能承擔(dān)起相應(yīng)的雙語教學(xué)任務(wù)。在進(jìn)行評價指標(biāo)體系的構(gòu)建之前，有必要進(jìn)行相關(guān)理論研究。其中包括：雙語教學(xué)、雙語教學(xué)能力、語文雙語教學(xué)能力等概念的界定;小學(xué)語文學(xué)科特點(diǎn)，包括小學(xué)語文學(xué)科知識特點(diǎn)以及小學(xué)生語文學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)。

1.雙語教學(xué)

《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)辭典》對“雙語教學(xué)”一詞的解釋是：“The use of a second foreign language in school for the teaching of content subject”，即在學(xué)校里使用第二語言或外語進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的運(yùn)作方式。我國的民漢雙語教學(xué)，在于培養(yǎng)“民漢兼通”的雙語人才，使之能同時在本民族語和漢語之間根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行自如的切換，并能夠熟練運(yùn)用兩種語言交際、學(xué)習(xí)與生活。本文認(rèn)為，雙語教學(xué)指用漢語和少數(shù)民族母語兩種語言作為教學(xué)媒介語（以漢語為主），通過專業(yè)學(xué)科知識的教學(xué)來達(dá)到掌握專業(yè)學(xué)科知識和提高漢語能力的教學(xué)活動。

2.雙語教學(xué)能力

羅樹華、李洪珍在《教師的能力》一書中指出，教學(xué)能力主要是指各科教師應(yīng)當(dāng)普遍具有的運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動、完成教學(xué)任務(wù)的能力。唐玉光提出教學(xué)能力有層次之分：第一個層次為教學(xué)的基礎(chǔ)能力，一般包括觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力;第二個層次為教學(xué)的一般能力，包括自學(xué)能力、表達(dá)能力、組織能力、教育機(jī)智和專業(yè)能力;第三個層次為教學(xué)的具體能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、學(xué)業(yè)檢查評價能力[1]。本文中教學(xué)能力即第三個層次，指教師進(jìn)行本學(xué)科教學(xué)活動，完成本學(xué)科教學(xué)任務(wù)應(yīng)具備的具體能力。由此，雙語教學(xué)能力即指教師從事本學(xué)科雙語教學(xué)工作所應(yīng)具備的各種能力。

目前有許多研究對雙語教學(xué)能力進(jìn)行了解構(gòu)，美國雙語教育教師的入職標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證指南，提出了雙語教師基本素養(yǎng)：（1）語言水平，兩種語言均要達(dá)到聽、說、讀、寫和順暢交流的程度，能用兩種語言進(jìn)行學(xué)科教學(xué);（2）語言學(xué)知識;（3）文化知識;（4）教學(xué)方法;（5）課程開發(fā)和改編能力;（6）評價能力，包括語言評價、內(nèi)容評價和雙語教師自我評價;（7）處理好學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系;（8）教學(xué)實(shí)踐能力。在我國，熊建輝的研究指出雙語教學(xué)能力包括：語言能力、學(xué)科教學(xué)能力、課程實(shí)施能力、班級管理能力、人際溝通能力、信息技術(shù)融入教學(xué)的能力、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)建立的能力、教學(xué)與學(xué)習(xí)評價的能力、行動研究的能力[2]。楊淑芹等認(rèn)為，雙語教學(xué)能力主要包括：雙語表達(dá)能力、雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力、雙語教學(xué)實(shí)施能力、雙語教學(xué)評價能力[3]。吐爾地?買買提認(rèn)為合格的雙語教師除了達(dá)到一般學(xué)科教師的教學(xué)能力要求外，還必須具備以下幾種能力：處理雙語和雙語基礎(chǔ)知識的能力;學(xué)習(xí)雙語和學(xué)科知識的能力;雙語課堂教學(xué)內(nèi)容整合能力;雙語表達(dá)能力;營造雙語教學(xué)環(huán)境的能力[4]。

鑒于本研究對雙語教學(xué)能力的界定，以及天津師范大學(xué)新疆雙語骨干教師培訓(xùn)的實(shí)際情況，本文將雙語教學(xué)能力分為雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和雙語教學(xué)實(shí)施能力。雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)能力、教材處理設(shè)計(jì)能力、教學(xué)方法設(shè)計(jì)能力和教學(xué)流程設(shè)計(jì)能力。雙語教學(xué)實(shí)施能力主要包括課堂教學(xué)能力和課堂監(jiān)控能力。雙語教學(xué)能力有其特殊性，除了包含一般教學(xué)能力外，還須兼顧“雙語授課”的語言表達(dá)特性，它是教學(xué)能力與語言能力的有機(jī)融合。

3.小學(xué)語文學(xué)習(xí)特點(diǎn)

小學(xué)語文既是基礎(chǔ)工具學(xué)科，又是表情達(dá)意的工具學(xué)科，既是發(fā)展兒童語言的學(xué)科，又是發(fā)展兒童心靈的學(xué)科[5]。小學(xué)語文是工具性和人文性、思想性、情感性的統(tǒng)一。小學(xué)語文的學(xué)習(xí)是以語言為載體來推動學(xué)生思維發(fā)展、心靈成長。所以小學(xué)語文雙語教學(xué)中的教師不僅是用雙語來發(fā)展學(xué)生聽說讀寫的語言能力，更重要的是教會學(xué)生能用雙語來進(jìn)行語言表達(dá)和交流，同時提高思想品德，陶冶情感和增強(qiáng)智慧。那么，進(jìn)行雙語教學(xué)的小學(xué)語文教師不僅要了解漢語的語言知識，更要了解其背后的文化背景與傳統(tǒng)，而不是兩種語言之間的簡單對譯和硬譯。

4.小學(xué)語文雙語教學(xué)能力

小學(xué)語文雙語教學(xué)能力指小學(xué)語文雙語教師在進(jìn)行小學(xué)語文學(xué)科的教學(xué)工作中所具備的各種能力。其中包括小學(xué)語文漢語教學(xué)語言的表達(dá)能力、小學(xué)語文漢語專業(yè)知識掌握能力、小學(xué)語文漢語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和小學(xué)語文漢語教學(xué)實(shí)施能力。

二、評價指標(biāo)構(gòu)成解析

鑒于天津師范大學(xué)新疆雙語骨干教師的培訓(xùn)背景，結(jié)合國內(nèi)外的研究，我們把小學(xué)語文雙語教師培訓(xùn)評價的外延界定為小學(xué)語文雙語教師漢語教學(xué)語言表達(dá)、小學(xué)語文雙語教師的漢語學(xué)科教學(xué)知識和小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)能力三個方面（見表1）。

1.小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)語言表達(dá)

小學(xué)語文的雙語教學(xué)中對教師的漢語水平要求較高，不僅應(yīng)該具有漢語聽說讀寫的語文能力，還要具有較高的口語表達(dá)能力。教師要有正確的漢語發(fā)音能力和講比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話的能力;要具有善于組織語言的能力，能用漢語講出語氣連貫、層次清楚、富有邏輯性的句子;要有選擇語言的能力，能區(qū)別同音字、近義詞、反義詞和詞語的感彩;要有美化語言的能力，教師的語言不僅要干凈、連貫、正確，還要通俗、易懂、具體、生動，具有啟發(fā)性。

現(xiàn)在流行的HSK（中國漢語水平考試）考試和MHK（中國少數(shù)民族漢語水平等級考試）考試對漢語能力的考核具有一定的客觀性，但無論HSK考試還是MHK考試，均為一種不分種族，不分年齡，不分專業(yè)的普適性語言培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，對于雙語教師的漢語考核都有不足之處。雙語教師培訓(xùn)工作的目的是培養(yǎng)熟練使用漢語授課的中小學(xué)教師，特別是其專業(yè)口語表達(dá)能力的提高。因而所構(gòu)建的評價指標(biāo)對小學(xué)語文雙語教師漢語教學(xué)語言表達(dá)的評價采用的是MHK考試成績與模擬授課（現(xiàn)場授課或者雙語培訓(xùn)教師的上課視頻等）考核相結(jié)合的方式。

漢語教學(xué)語言表達(dá)占總分的30%，其中MHK考試等級占10%，教學(xué)口語表達(dá)占20%。根據(jù)《新疆維吾爾自治區(qū)少數(shù)民族學(xué)前和中小學(xué)雙語教育發(fā)展規(guī)劃（2010―2020年）》：母語非漢語的少數(shù)民族雙語教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到中國少數(shù)民族漢語水平等級考試（MHK）相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，高中、初中和小學(xué)漢語課程教師應(yīng)當(dāng)分別達(dá)到四級乙等、三級甲等及以上等級;非漢語課程教師應(yīng)當(dāng)分別達(dá)到三級甲等、三級乙等及以上等級;幼兒園教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到三級乙等及以上等級;同時，本民族語言文字也應(yīng)當(dāng)達(dá)到相應(yīng)水平。

2.小學(xué)語文雙語教師的漢語學(xué)科教學(xué)知識掌握

20世紀(jì)80年代，舒爾曼提出了PCK的概念，即學(xué)科教學(xué)知識，是指學(xué)科內(nèi)容知識和一般教學(xué)法知識的交集。對小學(xué)語文教師而言，語文知識是指教師所具備的語文綜合知識，包括文字學(xué)基礎(chǔ)知識、漢語基礎(chǔ)知識、文體學(xué)基礎(chǔ)知識、修辭學(xué)、邏輯學(xué)基礎(chǔ)知識和文學(xué)常識和修養(yǎng);語文教學(xué)內(nèi)容知識是指課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的小學(xué)學(xué)段語文學(xué)科所要求的教學(xué)內(nèi)容知識，包括課文、背景材料、教材結(jié)構(gòu)體系，以及小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等指導(dǎo)性文件;一般教學(xué)法知識是指教育學(xué)、心理學(xué)的知識，包括小學(xué)生身心特點(diǎn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及相應(yīng)的教育教學(xué)措施。

本部分內(nèi)容占總分的30%。對小學(xué)語文雙語教師的學(xué)科教學(xué)知識掌握，可依據(jù)中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行命題，通過筆試成績測試小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)知識掌握水平。

3.小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)能力

小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)能力包含漢語教學(xué)設(shè)計(jì)能力和漢語教學(xué)實(shí)施能力兩個方面。本部分內(nèi)容占總分的40%。

（1）小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)設(shè)計(jì)能力

漢語教學(xué)設(shè)計(jì)是為了雙語教學(xué)的順利實(shí)施而對教學(xué)流程所做的設(shè)計(jì)，包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的運(yùn)用、教學(xué)結(jié)構(gòu)的組織等。雙語教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力體現(xiàn)了他們的課程理念、對教材的分析、對教育理論和規(guī)律的把握以及對現(xiàn)代信息技術(shù)與課程整合的掌握。本部分內(nèi)容占總分的20%，主要對小學(xué)語文教學(xué)文書設(shè)計(jì)（如教案、學(xué)案、教學(xué)設(shè)計(jì)等）進(jìn)行考評。對小學(xué)語文雙語教師的考評可參照每一部分的設(shè)計(jì)情況，由考評專家綜合打分。

（2）小學(xué)語文雙語教師的漢語教學(xué)實(shí)施能力

小學(xué)語文雙語教師漢語教學(xué)實(shí)施能力是指小學(xué)語文教師的漢語課堂教學(xué)能力，是保證課堂教學(xué)效果和漢語教學(xué)任務(wù)順利完成的重要能力，包括漢語情境創(chuàng)設(shè)能力、漢語呈現(xiàn)知識的能力和課堂監(jiān)控能力。其中漢語情境創(chuàng)設(shè)能力指教師能夠根據(jù)小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)臐h語情境，展開師生、生生之間的漢語交流;漢語呈現(xiàn)知識的能力指教師漢語提問能力、雙語轉(zhuǎn)換能力以及多媒體演示能力。課堂監(jiān)控能力指教師能夠有效地組織教學(xué)，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)度，維持良好的課堂秩序。本部分內(nèi)容占總分的20%。小學(xué)語文雙語教學(xué)實(shí)施主要依據(jù)模擬授課（現(xiàn)場授課或者雙語培訓(xùn)教師的上課視頻等）情況，由考評專家給出成績。

基金項(xiàng)目：國家和自治區(qū)教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目――新疆雙語教師培訓(xùn)指標(biāo)體系研究（2012-XJJG-215）。

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[2][3]楊淑芹，孟凡麗.試析雙語教師教學(xué)能力的構(gòu)成[J].貴州民族研究，2009，29（4）：154.

篇（5）

中圖分類號：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）35-0110-03

近年來，國家投入了大量資金開展全國性的教師培訓(xùn)工作，培訓(xùn)模式、培訓(xùn)機(jī)制、有效培訓(xùn)等議題不斷涌現(xiàn)。隨著教師培訓(xùn)規(guī)模的不斷擴(kuò)大、培訓(xùn)內(nèi)容的不斷深入、培訓(xùn)專業(yè)化水平的不斷提升，“教師培訓(xùn)”作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一種重要活動和教師教育話語，已然成為教育研究場域下的熱門話題?！敖處熍嘤?xùn)宣傳工作”作為推動教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施、貫穿項(xiàng)目始終的重要環(huán)節(jié)往往并不受專家學(xué)者的青睞，于是相關(guān)研究甚少。面對各級各類的教師培訓(xùn)，如何通過加強(qiáng)教師培訓(xùn)宣傳工作放大培訓(xùn)效果、凸顯培訓(xùn)文化特色，彰顯培訓(xùn)意義、拓展培訓(xùn)范圍、提升培訓(xùn)的社會影響力是擺在教師培訓(xùn)工作者面前的一個重要課題。由此，本文提出的研究問題是：教師培訓(xùn)宣傳工作的意義有哪些？教師培訓(xùn)宣傳什么？如何通過宣傳工作加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)？文章在總結(jié)教師培訓(xùn)宣傳工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將對這些問題進(jìn)行探討，以期為廣大教師培訓(xùn)工作者提供新的思考觸角。

一、教師培訓(xùn)宣傳工作的意義有哪些

在討論教師培訓(xùn)宣傳工作的意義之前，我們首先需要對“宣傳”進(jìn)行理解?，F(xiàn)代漢語詞典中對“宣傳”的解釋是：對群眾說明講解，使群眾相信并跟著行動;邏輯學(xué)大辭典中對“宣傳”的解釋是：一個團(tuán)體（通常是一個緊密結(jié)合的機(jī)構(gòu)）為了達(dá)到影響大眾的目的而運(yùn)用多種媒體進(jìn)行的持續(xù)的、有組織的游說活動;廣播電視詞典中對“宣傳”的解釋是：傳播一定的觀念和論據(jù)以同化特定對象的認(rèn)知與態(tài)度，進(jìn)而影響、控制其行為的一種努力，宣傳的最終目的是縮小宣傳者與宣傳對象之間在觀點(diǎn)和態(tài)度上的距離;中外廣播電視百科全書中對“宣傳”的解釋是：宣傳是人們之間主動傳遞和感受信息的行為;社會科學(xué)大詞典中對“宣傳”的解釋是：運(yùn)用各種符號，傳播一定的觀念以影響和引導(dǎo)人們的態(tài)度，以及控制人們行動的一種社會行為。從上述對“宣傳”的解釋不難看出，宣傳的目的是為了影響、同化宣傳對象對某一事物的認(rèn)知、態(tài)度和行為，其本質(zhì)是一種行為活動，具有社會性、群體性、公開性等特征。

由此，教師培訓(xùn)宣傳工作的意義主要表現(xiàn)在對宣傳對象（主要包括廣大教師、教師培訓(xùn)同仁）認(rèn)知、態(tài)度和行為的影響上，其重要目的是為了傳播教師培訓(xùn)項(xiàng)目的相關(guān)信息，傳遞一種思想和理念，樹立一種品牌和形象。首先，教師培訓(xùn)宣傳工作有助于參訓(xùn)教師了解教師培訓(xùn)項(xiàng)目的背景和意義、培訓(xùn)內(nèi)容和設(shè)計(jì)思路等，從而建立相關(guān)的認(rèn)知，并在與同行交流時能夠傳遞、傳播合理的信息，從而讓未參加培訓(xùn)的教師也能間接地了解培訓(xùn)意義和內(nèi)容、共享培訓(xùn)資源，開闊工作思路。其次，有效的宣傳可以幫助參訓(xùn)教師明確培訓(xùn)目標(biāo)，及時端正培訓(xùn)態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度，從而促進(jìn)高效的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生良好的培訓(xùn)效果，形成廣大教師支持教師培訓(xùn)工作的良好局面。由于宣傳工作本身就是一種社會行為，因此，特色宣傳不僅可以擴(kuò)大培訓(xùn)項(xiàng)目的社會影響力、提升培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的社會效益，還可以進(jìn)一步豐富教師培訓(xùn)文化，深化教師培訓(xùn)模式的改革，促進(jìn)培訓(xùn)質(zhì)量的全面提升。

教師培訓(xùn)宣傳工作貫穿教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的始終，具有“導(dǎo)培、助培、診培、促培”的作用，明確宣傳工作的意義有助于從整體上把握項(xiàng)目的實(shí)施效益，凸顯培訓(xùn)項(xiàng)目的文化內(nèi)涵?！皩?dǎo)培”即項(xiàng)目辦結(jié)合各類培訓(xùn)項(xiàng)目的特點(diǎn)和學(xué)科特色，通過組織舉辦各類活動、開展相關(guān)課題研究等方式推動、引導(dǎo)培訓(xùn)項(xiàng)目特色化實(shí)施，并形成相關(guān)宣傳性成果，如新疆師范大學(xué)在“國培計(jì)劃”項(xiàng)目中開展了“國培計(jì)劃”課題研究、“國培新起點(diǎn)”系列活動等，從而為“國培計(jì)劃”的實(shí)施提供了活動導(dǎo)向和研究導(dǎo)向?！爸唷敝疙?xiàng)目辦對部分學(xué)科的特色活動和突出做法予以一定的平臺、資源性支持和幫助，并進(jìn)行重點(diǎn)宣傳，力求整合資源，衍生培訓(xùn)效益。“診培”貫穿項(xiàng)目實(shí)施的整個過程，即項(xiàng)目辦在統(tǒng)籌管理過程中對各學(xué)科班級培訓(xùn)工作的開展情況進(jìn)行階段性反饋，做好日常通報(bào)，及時宣傳有益經(jīng)驗(yàn)并指出存在的問題?！按倥唷敝饕竿ㄟ^訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)環(huán)節(jié)挖掘典型案例，加強(qiáng)對“學(xué)員返崗后成長和變化”的宣傳和報(bào)道。

二、教師培訓(xùn)宣傳什么

教師培訓(xùn)的十大核心要素主要包括對象變量、需求評價、主題設(shè)計(jì)、理論建構(gòu)、內(nèi)容生成、過程互動參與、任務(wù)驅(qū)動、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、效果評價、項(xiàng)目管理 [1]。教師培訓(xùn)宣傳工作則是宣傳這些核心要素的合理性、有效性、針對性、全面性、豐富性、新穎性和多樣性。宣傳的內(nèi)容主要包括顯性和隱性兩個層面：顯性內(nèi)容包括培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)思路、專家團(tuán)隊(duì)的構(gòu)成、培訓(xùn)的硬件條件優(yōu)勢、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)成果等;隱性內(nèi)容包括專家的專業(yè)精神和個人魅力、培訓(xùn)文化建設(shè)、學(xué)習(xí)共同體作用的發(fā)揮、項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)的服務(wù)態(tài)度和管理水平等。教師培訓(xùn)宣傳工作的目的不僅僅是對培訓(xùn)項(xiàng)目本身進(jìn)行宣傳，更重要的是樹立教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的品牌和形象，凸顯培訓(xùn)的內(nèi)涵建設(shè)，傳遞先進(jìn)的培訓(xùn)文化理念，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)的最大化效益。

工作處處皆學(xué)問，一言一行皆課程。新疆師范大學(xué)近幾年來以滿意度問卷、訪談、座談等形式收集了參訓(xùn)教師的培訓(xùn)反饋建議和意見，通過梳理反饋信息發(fā)現(xiàn)，往往給參訓(xùn)教師留下深刻印象、啟發(fā)最深、感染力最強(qiáng)的并不是教師培訓(xùn)課程本身，而是一些專家學(xué)者的敬業(yè)精神和個人魅力、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)文化、管理與服務(wù)的專業(yè)化水平等，而這些在一定程度上都可以稱之為“隱性課程（hidden curriculum）”，參訓(xùn)教師在“隱性課程”中所收獲的都是非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識，價值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。隨著教育理論研究和改革實(shí)踐的不斷深化，人們逐步認(rèn)識到靜態(tài)知識觀在教育上的一系列局限性，開始用辯證性思維、復(fù)雜性思維、生成性思維的觀點(diǎn)方法，超越靜態(tài)的知識觀，看待教育中的知識本質(zhì)和性質(zhì)，認(rèn)為知識不僅具有客觀性、確定性、普遍性和中立性等基本性質(zhì)，還具有文化性、不確定性、境域性和價值性等基本性質(zhì) [2]。教師培訓(xùn)宣傳工作者應(yīng)以動態(tài)的知識觀看待教師培訓(xùn)工作，既要關(guān)注教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的顯性宣傳內(nèi)容，也要關(guān)注隱性宣傳內(nèi)容，只有顯形兩手抓，教師培訓(xùn)宣傳工作才更有生命力。

三、如何通過宣傳工作加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)

2015年，國家開始實(shí)施旨在“加強(qiáng)老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，讓每個鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育”的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015―2020年）》，為全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)，“國培計(jì)劃”從2015年起將聚焦于“鄉(xiāng)村教師”，集中支持中西部地區(qū)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，突出“雪中送炭、重心下移”，綜合運(yùn)用置換脫產(chǎn)、送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)研修、短期集中、專家指導(dǎo)、校本研修等混合式培訓(xùn)模式，鼓勵鄉(xiāng)村教師在職學(xué)習(xí)深造，提高學(xué)歷層次。面對新變化，教師培訓(xùn)工作也迎來了改革的新挑戰(zhàn)，如何在推行一系列改革措施中重塑和優(yōu)化教師培訓(xùn)工作的文化形象，進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)文化建設(shè)，將是新一輪教師培訓(xùn)工作的重要課題。教師培訓(xùn)文化是考查培訓(xùn)組織中培訓(xùn)發(fā)展現(xiàn)狀和表現(xiàn)形式的重要標(biāo)志，教師培訓(xùn)宣傳工作則是助推教師培訓(xùn)文化建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，“設(shè)計(jì)先行，聚點(diǎn)跟進(jìn)”“聚焦主題，以賽促訓(xùn)”“拓展渠道，加強(qiáng)力度”“夯實(shí)團(tuán)隊(duì)，開拓創(chuàng)新”等宣傳工作實(shí)施策略將有利于助推教師培訓(xùn)文化的建設(shè)。

（一）設(shè)計(jì)先行，聚點(diǎn)跟進(jìn)

教師培訓(xùn)項(xiàng)目有長期和短期項(xiàng)目之分，但無論是長期培訓(xùn)還是短期培訓(xùn)，都應(yīng)在項(xiàng)目實(shí)施之前設(shè)制定宣傳工作方案，設(shè)計(jì)宣傳思路，以確?！熬埸c(diǎn)跟進(jìn)”。設(shè)計(jì)是指在創(chuàng)造某種具有實(shí)際效用的新事物或者解決問題之前所進(jìn)行的探究式的系統(tǒng)計(jì)劃過程[3]，教師培訓(xùn)宣傳工作方案的設(shè)計(jì)與制定也是一個系統(tǒng)的計(jì)劃過程。一個完整的教師培訓(xùn)宣傳工作實(shí)施方案應(yīng)包括宣傳主題、宣傳內(nèi)容、宣傳媒介、宣傳活動、宣傳成果、宣傳團(tuán)隊(duì)、管理制度等幾大要素，并且這些要素之間是緊密相關(guān)、互為依托的關(guān)系。宣傳主題往往是根據(jù)培訓(xùn)主題確立的，其主題內(nèi)容是為了凸顯培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)和特色;宣傳內(nèi)容即宣傳的材料和信息，它是宣傳工作的核心內(nèi)容，主要包括培訓(xùn)背景及意義、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)及特色等;宣傳媒介主要包括報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)站、手機(jī)、雜志等;宣傳活動即培訓(xùn)實(shí)施過程中開展的各類活動，如主題研討、主題沙龍、比賽、文藝會演等;常見的宣傳成果主要包括簡報(bào)、新聞報(bào)道、培訓(xùn)紀(jì)實(shí)照片、微視頻、獲獎作品、畫冊、宣傳片等;宣傳團(tuán)隊(duì)指的是負(fù)責(zé)宣傳工作的團(tuán)隊(duì)成員，即宣傳工作者;管理制度指宣傳工作相關(guān)的規(guī)定和要求，如人員分配、時間安排、工作要求等。項(xiàng)目負(fù)責(zé)人在培訓(xùn)項(xiàng)目啟動前可以召集項(xiàng)目管理團(tuán)隊(duì)對培訓(xùn)的主要創(chuàng)新做法和特色進(jìn)行探討和研究，在此基礎(chǔ)上預(yù)先歸納實(shí)施亮點(diǎn)，旨在為宣傳工作提供宣傳導(dǎo)向，以便在項(xiàng)目實(shí)施中聚點(diǎn)跟進(jìn)，即聚焦創(chuàng)新點(diǎn)和特色之處，從而在項(xiàng)目實(shí)施過程中通過宣傳工作彰顯培訓(xùn)文化特色，放大培訓(xùn)的亮點(diǎn)。

（二）聚焦主題，以賽促訓(xùn)

主題是一個寬泛的概念，它不僅包含了某一概念的廣義屬性，而且也包括了某一概念或事物的關(guān)系、原則、理論和規(guī)范以及此概念之間的關(guān)系，其內(nèi)涵是豐富的，外延是寬廣的。教師培訓(xùn)項(xiàng)目的主題往往是基于培訓(xùn)目標(biāo)而設(shè)定的，即培訓(xùn)主題，如“初中班主任德育能力提升培訓(xùn)”“小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)研究能力提升培訓(xùn)”等。然而，教師培訓(xùn)宣傳工作的主題往往是基于一種理念而設(shè)定的，它所表達(dá)的是一種培訓(xùn)文化理念。教師培訓(xùn)本身就應(yīng)該是文化之旅，我們力求組織的每項(xiàng)活動都應(yīng)有文化意蘊(yùn)[4]。自2011年至今，新疆師范大學(xué)結(jié)合不同學(xué)段特點(diǎn)、學(xué)科特色，在“國培計(jì)劃”項(xiàng)目中，開展了“國培新起點(diǎn)”系列活動，活動內(nèi)容包括微課程作品比賽、師德主題演講比賽、幼兒園玩教具制作比賽、幼兒美術(shù)作品比賽、兒童舞蹈創(chuàng)編大賽、兒童故事創(chuàng)編大賽，講課大賽等，旨在通過一系列的文化活動為參訓(xùn)教師們搭建相互交流學(xué)習(xí)、展示學(xué)習(xí)成果和自我風(fēng)采的平臺，豐富實(shí)踐性課程的內(nèi)涵，達(dá)到以賽促教、以賽促訓(xùn)、以賽促用的目的?！皣嘈缕瘘c(diǎn)”系列活動每一年活動的宣傳主題都不同，以“我與國培（2011年）”“祖國在我心中，國培助我（2012年）” “中國夢（2013年）”“幸福教育?幸福生活（2014年）”“在希望的田野上（2015）”為主題的系列活動在“國培計(jì)劃”項(xiàng)目中傳遞、表達(dá)著時代意識，充實(shí)、豐富著教師培訓(xùn)文化，充分激發(fā)了教師的參訓(xùn)動力，讓每一年的“國培”煥發(fā)出新的生機(jī)與活力。

（三）拓展渠道，加強(qiáng)力度

教師培訓(xùn)宣傳的渠道主要分為內(nèi)部渠道和外部渠道。內(nèi)部渠道指的是承訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的信息傳遞渠道，受眾面往往較小，如一些高校教師培訓(xùn)項(xiàng)目的承訓(xùn)學(xué)院通過新聞報(bào)道等形式在校內(nèi)進(jìn)行宣傳。外部宣傳渠道指通過報(bào)紙、廣播、電視、網(wǎng)站、手機(jī)、雜志、電影等媒體進(jìn)行宣傳。數(shù)字時代的到來使得以微博、微信、微小說、微電影等微內(nèi)容開啟了網(wǎng)絡(luò)的微時代，越來越多的碎片化信息影響著人們的生活和思維，不僅改變著人們對文化的消費(fèi)模式，也產(chǎn)生了微時代的新的閱讀價值取向[5]。由于網(wǎng)絡(luò)媒體具有傳播速度快、形式豐富、管理靈活、多維互動，受眾面廣等特征，因此，做好新時期下教師培訓(xùn)宣傳工作需要注重發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)媒體的作用，積極拓展宣傳渠道，加強(qiáng)宣傳力度，不斷擴(kuò)大宣傳的影響力。其次，教師培訓(xùn)宣傳渠道應(yīng)是立體的，即從不同視角、不同層面、不同渠道對項(xiàng)目實(shí)施過程中的文化特色和突出做法進(jìn)行宣傳，這就要求宣傳工作者要開拓工作思路，不僅要宣傳承訓(xùn)機(jī)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)特色，還要關(guān)注參訓(xùn)教師的培訓(xùn)心聲和成長動態(tài)，力求通過對典型案例的重點(diǎn)宣傳進(jìn)一步凸顯培訓(xùn)實(shí)效。此外，宣傳內(nèi)容的質(zhì)量不容忽視，這就要求宣傳工作者高度重視宣傳材料和信息的質(zhì)量，并積極與媒體記者進(jìn)行有效、反復(fù)的溝通，確保報(bào)道內(nèi)容與培訓(xùn)的宣傳主旨相統(tǒng)一，增強(qiáng)宣傳工作的針對性和準(zhǔn)確性，從而進(jìn)一步凸顯教師培訓(xùn)文化內(nèi)涵。

（四）夯實(shí)團(tuán)隊(duì)，開拓創(chuàng)新

宣無定法、宣必有規(guī)，貴在得法。教師培訓(xùn)宣傳工作往往是線性與非線性的完美結(jié)合，所謂“線性”指的是宣傳工作有規(guī)可循，應(yīng)遵循一定的工作規(guī)范;“非線性”則是指宣傳工作是宣傳工作者思想產(chǎn)物，具有動態(tài)生成性。教師學(xué)習(xí)是一個有目的的探索過程[6]，教師培訓(xùn)宣傳工作同樣如此，宣傳工作的水平有賴于宣傳工作者的工作能力和水平，因此，教師培訓(xùn)項(xiàng)目承訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)積極開展宣傳工作業(yè)務(wù)能力提升培訓(xùn)，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，提升工作人員的宣傳素養(yǎng)，讓每一個團(tuán)隊(duì)成員都能夠?qū)φw的宣傳工作安排有清晰的認(rèn)識、對任務(wù)分工有明確的定位，對所需的知識有一定的儲備，進(jìn)一步促進(jìn)“非線性”培訓(xùn)成果的生成。宣傳工作業(yè)務(wù)能力提升培訓(xùn)會的開展形式可以多種多樣，如主題研討、頭腦風(fēng)暴、經(jīng)驗(yàn)交流、成果匯報(bào)等;培訓(xùn)內(nèi)容可以涉及宣傳方案的擬定、多媒體設(shè)備的使用方法、宣傳素材的整理方式、新聞通稿的寫作技巧、相關(guān)軟件的使用方法等。其次，科學(xué)選派、搭配宣傳工作團(tuán)隊(duì)尤為重要;培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)豐富的年長同志和精力旺盛的年輕同志都應(yīng)涉及，有利于增強(qiáng)工作的主動性和積極性。此外，由于教師培訓(xùn)宣傳工作具有很強(qiáng)的時代文化感，因此開拓創(chuàng)新應(yīng)成為每一個宣傳工作者的重要工作品質(zhì);開拓創(chuàng)新是一種揚(yáng)棄的創(chuàng)新，并不是對先前宣傳做法的全盤否定，這種創(chuàng)新不僅體現(xiàn)在宣傳內(nèi)容的創(chuàng)新上，還體現(xiàn)在宣傳手段和方式的創(chuàng)新上。

參考文獻(xiàn)：

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篇（6）

教師擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)、教育下一代艱巨的任務(wù)，對學(xué)生進(jìn)行思想教育、傳授知識、為學(xué)生解決疑難是教師的天職。一個幼稚、天真的兒童最后被培養(yǎng)成一個有知識、有文化、有道德、有理想的社會主義的有用人才，與戰(zhàn)斗在第一線教師的職責(zé)是分不開的。更是與一個合格的小學(xué)語文教師是分布開的。然而，怎樣才能做一位合格的小學(xué)語文教師呢？我想，做一個合格的小學(xué)語文教師應(yīng)該具備以下幾個方面的素質(zhì)：

一、要有淵博的知識

教師、教師，教人之師，既然教師是傳授道理、教授學(xué)業(yè)、解答疑難問題的，那教師就首先必須要有淵博的知識。如果沒有淵博的知識，自己大腦空空，還傳授什么道理？教授什么學(xué)業(yè)？解決什么疑難？所以要想做一個合格的教師，必須要有淵博的知識。不僅要有從事本職工作的專業(yè)知識，還要有相關(guān)門類的其他知識。具體到小學(xué)語文教師，那就你不僅要懂得語文，還需懂得政治、歷史、地理、美術(shù)、音樂、體育等，因?yàn)檎Z文是和這些知識密切相關(guān)的。還有，你是語文老師，你除了教語文知識之外，還得教學(xué)生怎樣做人？即所謂育人，育人就得教育學(xué)生，教育學(xué)生，就得懂教育學(xué)、心理學(xué)，還得懂管理學(xué)、法學(xué)，甚至還要懂得犯罪學(xué)。教育學(xué)生需說理還得懂哲學(xué)、邏輯學(xué)……總而言之，要是做一個一般的教書先生容易，而要想做一個合格的小學(xué)語文教師也并非就是一件容易的事，這就需要教師博覽群書，索取多方面的知識來武裝自己。要活到老，學(xué)到老。要每時每刻嚴(yán)格要求自己，要經(jīng)常不不斷地為自己充電，要與時俱進(jìn)。用新的知識不斷地武裝自己；要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，要把自己塑造成知識淵博的新時期的一個新型的教育工作著。

二、要有高尚的道德

做一個小學(xué)語文教師雖然和其他教師所教對象和科目有所不同。但對道德的要求和其他教師是沒有什么區(qū)別的 和其他教師一樣，也要有同樣高尚的道德。而教師的高尚道德，實(shí)際上就是指教師的職業(yè)道德。那么，什么是教師的職業(yè)道德呢？簡而言之，就是指教師從事教師這一職業(yè)的行為規(guī)范和所具有的優(yōu)良品質(zhì)。這些行為規(guī)范和所具有的優(yōu)良品質(zhì)包括教師的職業(yè)理想、教師的職業(yè)責(zé)任、教師的職業(yè)態(tài)度、教師的職業(yè)紀(jì)律、教師的職業(yè)技能、教師的職業(yè)風(fēng)范、教師的職業(yè)作風(fēng)和教師人際道德。

（一）教師職的業(yè)理想，是指教師對于自己所從事的工作能取得何種成就的一種向往和追求。教師有了職業(yè)理想，就會不斷為這一理想去不斷追求。職業(yè)理想是職業(yè)道德的重要組成部分，有了崇高的職業(yè)理想才能產(chǎn)生模范遵守職業(yè)道德的行為。才能 忠于人民的教育事業(yè)，做一名優(yōu)秀的人民教師。

（二）教師的職業(yè)責(zé)任是指教師必須承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)。在社會主義條件下，人民教師的根本職責(zé)，就是培養(yǎng)社會主義新人，換句話也可以說，人民教師的職責(zé)，是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的建設(shè)者和接班人。教師的職業(yè)責(zé)任就是教師能 自覺履行教師的職業(yè)責(zé)任，就是教師能夠把這些職業(yè)責(zé)任變成自己自覺的道德義務(wù)而去無私奉獻(xiàn)。

（三）教師的職業(yè)態(tài)度是指教師對自己所從事工作的看法和采取的行為，也就是指自己的教育勞動態(tài)度。在社會主義社會，教師在自己的工作崗位上如果能夠積極主動地去為學(xué)生服務(wù)，不計(jì)個人得失，那么教師的職業(yè)態(tài)度就體現(xiàn)了教師高尚的職業(yè)道德。

（四）教師職業(yè)紀(jì)律是指教師在從事教育勞動過程中應(yīng)遵守的規(guī)章、條例、守則等。一個具有高尚道德的教師，在遵守學(xué)校規(guī)章、條例、守則等方面，也必然是一個模范帶頭執(zhí)行者。

（五）教師職業(yè)技能是指教師教書育人的本領(lǐng)。這些本領(lǐng)包括：豐厚的文化底蘊(yùn)、多方面的藝術(shù)修養(yǎng)、精湛的語言藝術(shù)、理解處理教材的能力、組織管理教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、敏捷的思維能力……

（六）教師的職業(yè)風(fēng)范是指對教師的言（語言）表（儀表）風(fēng)（風(fēng)度）紀(jì)（法紀(jì)）的道德要求。也就是要求教師說話語言得體、人前儀表端莊、表現(xiàn)風(fēng)度翩翩、辦事遵紀(jì)守法。

（七）教師的職業(yè)作風(fēng)是指教師在自身職業(yè)活動中表現(xiàn)出來的一貫態(tài)度和行為。這些態(tài)度和行為就是指作風(fēng)正派、辦事果斷、做事雷厲風(fēng)行，不拖拖拉拉。

篇（7）

教師職業(yè)勞動的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說過：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度?！苯處煹闹С謱τ诨A(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對教師教育課程設(shè)置的影響愈來愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學(xué)觀念對教師教育課程設(shè)置的影響

哲學(xué)對課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。

每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會造成課程觀上的巨大差異。我國的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來，知識及知識本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識的發(fā)生、擴(kuò)展及其對社會變革的影響。同樣，知識觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識可以分為兩類：知性和理性。知性知識是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對象，理性知識是辯證法研究的對象，且理性是最高級的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識課程”的設(shè)置也是受了培根知識觀的影響。很多國家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識課程”包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然、外語和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識教育”?！巴ㄗR教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識”傾向，構(gòu)建完美的知識和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識核能的遷移奠定基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)對教師教育課程設(shè)置的影響

當(dāng)代，對課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。

1．行為主義心理學(xué)對課程設(shè)置的影響

行為主義心理學(xué)可以說是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。

在我國中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎勵一再訓(xùn)練一再獎勵。

2．人本主義心理學(xué)對課程理論流派的影響

2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對認(rèn)知心理學(xué)只注重知識的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長和生活需要的自由解放的過程。

一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個人成長與傳授各門學(xué)科必要的知識技能結(jié)合起來，至今也沒有很有說服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國大陸以及臺灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個理念，用于課程設(shè)計(jì)實(shí)際操作還很難，所以也沒有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來說，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個人，而是一種“教材”，是一個“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。

3．建構(gòu)主義心理學(xué)對課程理論流派的影響

所謂“建構(gòu)”就是個人用來解釋或說明自己經(jīng)驗(yàn)時所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己的知識，在人際互動交往中通過社會性的協(xié)商進(jìn)行知識的社會建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識的形成，認(rèn)為學(xué)生知識的獲得是由個體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響

盡管教育學(xué)及其理論對現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對微觀教育現(xiàn)象的研究越來越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問題的措施越來越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。

1．教育目標(biāo)對教師教育課程設(shè)置的影響

一般地說，大到整個課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來完成培養(yǎng)什么樣人的過程。隨著我國實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問題仍有爭論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問題。

2．課程理論的發(fā)展對教師教育課程設(shè)置的影響

在選擇一些知識傳給下一代時，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學(xué)科課程理論

學(xué)科課程，它是以課程類型來劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國古代的“六藝”課程。我國當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。

學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個科目是由單一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計(jì)傾向于割裂知識，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計(jì)有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時，學(xué)科課程只著眼于知識本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對知識進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。

這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。

2)經(jīng)驗(yàn)課程理論

19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計(jì)出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。”杜威是主張以兒童為出發(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。

實(shí)施這樣的課程計(jì)劃，也會極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計(jì)劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒有。但是，不能說我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動課程，需要教師有著融會貫通的綜合性知識和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰來上綜合課?在考慮這樣一些問題的時候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

篇（8）

【中圖分類號】G424.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】2095-3089（2012）13-0034-02

1什么是體驗(yàn)？

“體驗(yàn)”一詞的最早出現(xiàn)是在黑格爾的一封信中，在信中黑格爾在對一次旅行的描述中寫道：“我的整個體驗(yàn)”。但“體驗(yàn)”一詞在后來很少出現(xiàn)，一直到19世紀(jì)70年代“體驗(yàn)”一詞才突然在狄爾泰的《施萊爾馬赫傳》、尤斯蒂的《文克爾曼傳》等人物傳記中出現(xiàn)。

在西方不同的哲學(xué)家那里，“體驗(yàn)”有著不同的說法，在柏拉圖那里，體驗(yàn)是“迷狂”；在席勒那里，體驗(yàn)是“游戲”；在叔本華那里；體驗(yàn)是“靜觀”；在尼采那里，體驗(yàn)是“沉醉”，在海德格爾那里，體驗(yàn)是回憶，在狄爾泰那里體驗(yàn)作是一種認(rèn)知方式，他認(rèn)為，傳統(tǒng)的理性認(rèn)識方法只是適合科學(xué)的對象，只適合認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)性的存在，不適合認(rèn)識人及人的生活。[1]在中國也有許多有關(guān)“體驗(yàn)”的論述。

早在春秋時期，老子就表述了體驗(yàn)的思想，并將其與認(rèn)知方式聯(lián)系在一起，老子所言的“道”不能用通常的語言加以言說，也不能用理性思維來思考，只能依賴自我的靜觀和內(nèi)心的體悟。[6]如果說道家是從認(rèn)知角度關(guān)注體驗(yàn)問題，而儒家則從文學(xué)接受角度關(guān)注了體驗(yàn)問題，孟子的“以意逆志”就是明顯的表現(xiàn)了體驗(yàn)的特點(diǎn)，要求讀者以作者之意或自家之意來體驗(yàn)，迎合詩人之志。

中國古代明確提出體驗(yàn)的是朱熹，他說；“讀書須與自家之心體驗(yàn)圣人之心，少見體驗(yàn)得熟，自駕之心便是圣人之心。”朱熹的“涵詠”也突出了體驗(yàn)的特征，他認(rèn)為必須要求讀者以親身體之，親心驗(yàn)之，才能理解作品，感悟其內(nèi)涵。[2]

綜上所述，體驗(yàn)，既有認(rèn)識論的意義，即以體驗(yàn)的方式達(dá)到認(rèn)知理解，或者促進(jìn)并加深理解，所謂頓悟、內(nèi)化，其實(shí)都是深刻體驗(yàn)的結(jié)果。同時，體驗(yàn)又有本體論和價值論的意義，即體驗(yàn)是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式。教育不僅關(guān)心人是否學(xué)到知識，而且更應(yīng)關(guān)心人是否獲得了體驗(yàn)。教育應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)主體的體驗(yàn)過程看作是教育活動的基本形式之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)，體驗(yàn)后的領(lǐng)悟。這樣，才能使原來靜態(tài)的知識經(jīng)驗(yàn)在個體的心靈中被激活、被催化，產(chǎn)生廣泛的聯(lián)系，獲得新的意義。

2關(guān)注體驗(yàn)的教育價值的哲學(xué)依據(jù)

2.1在海德格爾看來，人類走出危機(jī)的出路就是尋找一種非規(guī)定性的思或稱為存在之思，這樣才能從根本上改變?nèi)祟惖臍v史命運(yùn)。非規(guī)定性的思消除了主體與客體、主觀與客觀的二元對立，用現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)看世界，存在經(jīng)驗(yàn)即是原初的主客統(tǒng)一性，它從根本上區(qū)別于知識論立場的外在經(jīng)驗(yàn)。這也就是說，所有的思維規(guī)定都建立在主客二分的根本規(guī)定基礎(chǔ)上，有了主客二分的規(guī)定，進(jìn)而才有經(jīng)驗(yàn)對象的具體規(guī)定。如果改變知識論、認(rèn)識論的理解視域，我們就會看到一個具有不同本質(zhì)的世界。其中的經(jīng)驗(yàn)對象不再是在人之外、與人對立、為人所認(rèn)識和改造的對象，而是人的存在經(jīng)驗(yàn)、人的生活方式的一部分、與人不可分割的或者說是人的肉身形態(tài)的存在，這種內(nèi)在于人的身體并改變?nèi)说纳眢w存在形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)，我們把它叫做“體驗(yàn)”。[3]

2.2馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”理論。馬克思認(rèn)為： “人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！眰€人之所以為個人，在于他具有類特性、社會特性和個人特性這三種基本的本質(zhì)特性，因此，他注重人的“個性”的全面發(fā)展，一是個體自身潛力的充分發(fā)揮，二是身心和諧發(fā)展，三是個人需要的相對全面和豐富。所以，如何促進(jìn)個體全面發(fā)展需關(guān)注個體內(nèi)在需要、注重個體情感體驗(yàn)、活動方式豐富多樣的體驗(yàn)。

2.3雷可夫和約翰遜提出了一種全新的哲學(xué)理論 ———體驗(yàn)哲學(xué)，其主要觀點(diǎn)可概括為三條基本原則：

2.3.1心智的體驗(yàn)性。我們的概念、范疇、推理、心智是通過我們的身體經(jīng)驗(yàn)所形成的，深深植根于人類對物質(zhì)世界、社會世界、文化世界和心智世界的體驗(yàn)之中。人類是通過身體與世界的互相作用來與世界相連的我們整天生活在客觀世界之中，如何能與其分離，使得認(rèn)知、心智、知識、科學(xué)成為可能的只能是我們的體驗(yàn)，而絕不是什么超驗(yàn)。

2.3.2認(rèn)知的無意識性。我們對心智中的所思所想沒有，也不可能被直接地知覺到，視覺、聽覺、嗅覺、感覺等神經(jīng)加工過程是不可能被意識到的，大部分的推理是在無意識狀態(tài)下進(jìn)行的，這種無意識就像一只“看不見的手”，指揮著我們對體驗(yàn)進(jìn)行概念化。

2.3.3思維的隱喻性。隱喻在我們的日常生活、語言、思維以及哲學(xué)中無處不在，隱喻是人類所有思維的特征，我們?nèi)粘＝?jīng)驗(yàn)中的相關(guān)性不可避免地會引導(dǎo)我們獲得基本隱喻， 它是身體、經(jīng)驗(yàn)、大腦和心智的產(chǎn)物， 只能通過體驗(yàn)獲得意義， 這樣就把主觀判斷與感覺運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)連接起來。[7]

以上這些哲學(xué)理論的出發(fā)點(diǎn)都是關(guān)注人的生存、體驗(yàn)，其目的是試圖去跟蹤人的體驗(yàn)過程，喚醒人的真實(shí)體驗(yàn)，并反思和質(zhì)疑包囊自身的各種文化理論和規(guī)定的有效性和合理性，關(guān)注體驗(yàn)的教育價值。

3體驗(yàn)的學(xué)習(xí)與認(rèn)知價值

3.1體驗(yàn)是認(rèn)知的興趣和動力基礎(chǔ)： 教學(xué)過程首先是一個認(rèn)知的過程，學(xué)生總是通過觀察、記憶、想象、思維、注意等認(rèn)識活動去獲得知識、形成技能。沒有對事物的基本認(rèn)識，也就不會獲得對事物的較深認(rèn)識的體驗(yàn)。體驗(yàn)主張的是在與學(xué)習(xí)對象的聯(lián)系之中，在學(xué)生的意識內(nèi)，生成對象性關(guān)系，以情境觸發(fā)、生成情感體驗(yàn)，使興趣、情感與對象緊密相連。[4]

體驗(yàn)也是興趣生成的過程。體驗(yàn)在興趣的指引下進(jìn)行，在體驗(yàn)的過程中，沒有更多的外在約束，學(xué)生對問題的好奇，對活動的愛好都得到表達(dá)和強(qiáng)化。以體驗(yàn)為特征的學(xué)習(xí)不再以傳授知識和技能為唯一目的，而注重學(xué)習(xí)的方式對學(xué)生的內(nèi)在影響。學(xué)生不再是學(xué)習(xí)的旁觀者而是主動的參與者。體驗(yàn)是一種親歷的實(shí)踐活動，實(shí)踐是它的基本特征，學(xué)生在體驗(yàn)中獲得了學(xué)習(xí)的動力。注重體驗(yàn)的學(xué)習(xí)是主動的摸索和探究，是自我管理、自我教育、自覺學(xué)習(xí)，從而形成自我發(fā)展的能力的過程。這必將使教育更加充滿生命的活力，更具情感培育功能，使學(xué)生的認(rèn)識更為豐滿、具體、本真。[5]

3.2體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的有效方法： 杜威認(rèn)為“教育即生活、即生長、即經(jīng)驗(yàn)改造 ”，主張“從做中學(xué) ”。杜威指出“經(jīng)驗(yàn)包含一個主動的因素和一個被動的因素 ”，“在主動的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試 ”，“在被動方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響 ”。 [8]杜威指出“單純的活動，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn) ”，他認(rèn)為作為嘗試的經(jīng)驗(yàn)包含變化，而且這種變化必須是“有意識的和變化所產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來，否則它不過是無意義的轉(zhuǎn)變。從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂和痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié) ”。 [9]

“只有在經(jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。”也就是說杜威認(rèn)為反思是分析和考察處在行為和結(jié)果中間的東西，從而把原因和結(jié)果、活動和結(jié)果結(jié)合起來。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)中行為和結(jié)果的聯(lián)結(jié)，反思也是為了找出這些聯(lián)結(jié)。通過“活動產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn) ——判斷 ——知識 ”這個不斷循環(huán)和螺旋上升的過程，人的生長在不斷的積累，知識和能力在不斷的提升，而經(jīng)驗(yàn)也成為了有生命力的東西，體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的一種有效方法。

3.3體驗(yàn)有助于知識的建構(gòu)： 皮亞杰在對心理學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)和生物學(xué)的深入研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了發(fā)生認(rèn)識論，構(gòu)造了學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展模型，深刻地揭示了活動在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，認(rèn)為活動是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力和形成品德的重要途徑。他認(rèn)為知識既非來自主體，也非客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡 ——不平衡 ——新的平衡 ”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

知識既不是客觀的東西，也不是主觀的東西，而是個體在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。建構(gòu)主義教育思想強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自己的知識體驗(yàn)把作為一種資源，加上教師提供合適環(huán)境、任務(wù)和條件的輔助作用，去主動進(jìn)行知識建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)習(xí)者的需要以構(gòu)建他們的知識結(jié)構(gòu)，從而弱化向?qū)W生灌輸知識所引起的不快。

3.4體驗(yàn)是觀察反思的基礎(chǔ)： 勒溫提出了自己的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模型，勒溫認(rèn)為具體的體驗(yàn)是觀察反思的基礎(chǔ)，從觀察反思中形成和歸納出抽象概念，這個抽象的概念又被用在新的情境中，從而得以檢驗(yàn)。其中有兩點(diǎn)需要特別重視：第一個是強(qiáng)調(diào)當(dāng)下的具體經(jīng)驗(yàn)對于證實(shí)和測試抽象概念的作用，勒溫認(rèn)為當(dāng)下的具體經(jīng)驗(yàn)是以共同參與，剛才所獲得的經(jīng)驗(yàn)為主；第二個是反饋過程，行動研究和培訓(xùn)試驗(yàn)都要基于反饋，勒溫認(rèn)為許多個人和組織產(chǎn)生無效的結(jié)果最根本的原因在于缺少足夠的反饋過程。[10]

他認(rèn)為體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程包括具體經(jīng)驗(yàn)，反思性觀察，形成抽象概念與結(jié)論和在新情境中檢驗(yàn)概。念具體經(jīng)驗(yàn)是讓學(xué)習(xí)者完全投入一種新的體驗(yàn)；反思性觀察是學(xué)習(xí)者在停下的時候?qū)σ呀?jīng)歷的體驗(yàn)加以思考；抽象概念化是學(xué)習(xí)者必須達(dá)到能理解所觀察的內(nèi)容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實(shí)踐階段，學(xué)習(xí)者要驗(yàn)證這些概念并將它們運(yùn)用到制定策略、解決問題之中去。因此他強(qiáng)調(diào)行動與觀察反思之間的平衡：不能只看重行動而忽略觀察反思，也不能陷于數(shù)據(jù)收集和信息分析的泥潭中而輕視當(dāng)下具體體驗(yàn)的重要性，要把行動和反思有機(jī)的融合在一起，成為一個富有效果的，有著明確學(xué)習(xí)意圖的學(xué)習(xí)過程。

參考文獻(xiàn)

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[5]方黎：《體驗(yàn)式教育在高校德育中的運(yùn)用》，《安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》，2011年1月第20卷第1期。

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關(guān)鍵詞：畏懼感；蓄存量；臨摹；死記硬背；缺陷；僵化偏見

簡筆畫的應(yīng)用和發(fā)展可以說都涉及到了各個學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)中，但它還沒有一個標(biāo)準(zhǔn)的名詞解釋。我們嘗試給它一個說明：是一種形象直觀、簡潔的繪畫形式，通常用簡練、概括的點(diǎn)、線、面、色將物象的基本形體和特征很快地描繪出來的一種表現(xiàn)手段。在教學(xué)應(yīng)用上，它屬于實(shí)用性美術(shù)范疇。與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，是教學(xué)中簡練、生動直觀的教學(xué)手段。是師范生必修的專業(yè)課程之一，與三筆（毛筆字、鋼筆字、粉筆字和簡筆畫合稱為三筆一畫）設(shè)為教師基本功考核的一項(xiàng)工作任務(wù)來抓，是否通過教師資格考核的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。授課教師就不得不面對不同專業(yè)的學(xué)生的不相同情況實(shí)施不同的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)方法。筆者試從自己這些年來的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來談?wù)劮抢L畫專業(yè)班級簡筆畫教學(xué)中容易產(chǎn)生的共性問題與大家研討。

一、學(xué)生的學(xué)習(xí)畏懼感

1.不知從何處入手

對事物形象缺乏觀察和體驗(yàn)?！昂喒P畫物體形象”是生活中常見物的再現(xiàn)描繪。就需要學(xué)生有一定的觀察力和形象的“蓄存量”。而學(xué)生大多只停留在文字書面上的描述，而較少地通過點(diǎn)、線、面的描繪，心中沒有夠多的簡筆畫表象存在。表象是一種獨(dú)特的心理表征，是外物的呈現(xiàn)方式，是對知覺過程留下的痕跡通過大腦進(jìn)行信息加工的結(jié)果。學(xué)生主動地有意識接觸“少”而生畏。因?yàn)楹喒P畫的課堂教學(xué)應(yīng)用和考核中，形象是客觀對象不在主體面前以手繪表現(xiàn)出來的，在觀念中所保持的客觀對象的形象和客體形象不能很好地在觀念中復(fù)現(xiàn)出來；簡筆畫形象的要求不僅是一個人對客體的映象，而且是一種心和手協(xié)調(diào)一致完成任務(wù)的操作，是表象通過手描繪呈現(xiàn)出來的圖象形式。從這個意義上說，形象的“蓄存量”起著很大的作用。 “蓄存量”有限，學(xué)生就感到表現(xiàn)難，并不是他不會畫，而是難于沒有東西可畫。臨摹就成了我們學(xué)習(xí)的重要手段。

2.臨摹不可變通、死記硬背

面對已有的簡筆畫形象不知從何入手，是因?yàn)闆]有掌握描繪方法。首先是要挑選好臨摹范本，這是關(guān)鍵，它不同程度地決定你學(xué)習(xí)的效果。在許多教學(xué)教材中還沒有找到效為理想的教學(xué)用書版本。大多是我們教師東借西湊組成自我體系的教學(xué)講義。其中臨摹“對象”是主要的途徑。臨摹，就是按照原作仿制簡筆畫形象的過程。古人云“臨，謂以紙?jiān)诠盘?，觀其形式而學(xué)之，若臨淵之臨，故謂之臨。摹，謂以薄紙覆古帖上，隨其細(xì)大而拓之，若摹畫之摹，故謂摹?！薄芭R”是照著他人的形象描繪，“摹”則是用薄紙蒙在原作上面描。南宋美夔《續(xù)書譜》稱：“初學(xué)書不得不摹，亦以節(jié)度其手，易于成就。”又稱：“臨書易失古人位置，而多得古人筆意；摹書易得古人位置，而多失古人筆意。臨書易進(jìn)，摹書易忘，經(jīng)意與不經(jīng)意也?！闭f明了臨摹的重要性。臨摹的目的一方面是為了掌握形象的特征，加強(qiáng)“讀畫”的能力，掌握簡筆畫描畫的基本方法。同時也是積累學(xué)生的簡筆畫形象量。在臨摹中，學(xué)生常遇到的問題也就有：（1）照著原形象為依據(jù)，不管先后順序和步驟過程，只求能把形象描出來——生搬硬套；（2）臨摹完了還不知道剛才畫的是什么——易忘；（3）不能舉一反三、觸類旁通——死記硬背。對此，我也通過了許多教學(xué)引導(dǎo)，針對不同情況的學(xué)生進(jìn)行分組指導(dǎo)：對于生搬硬套的學(xué)生，我們給以對簡筆畫形象的組成部分進(jìn)行分解分析，讓他們能從中找到形象的主要特征，哪些點(diǎn)、線、面先畫能更容易地抓住形體特征。順序步驟就可以很好的解決這問題。步驟是事情進(jìn)行的程序，為進(jìn)行某活動或過程所規(guī)定的途徑。在簡筆畫的途徑也沒有特定的法則。只不過尋找“歸類”性形象易為好表現(xiàn)的手法，使學(xué)生能從中體會到形象分解后的主次結(jié)構(gòu)；易忘問題上，除了學(xué)生沒有長期堅(jiān)持練習(xí)之外，主要還是沒能把客觀事物圖象以點(diǎn)、線、面轉(zhuǎn)化為簡筆畫形象。其中，是在我們視覺感受物體的過程中，視覺緩沖區(qū)只是一種空間的載體，容量是有限的，只是一種支持表征的工作平臺。要建立起對形象的記憶，還要依靠對簡筆畫形象的譯碼——儲存——檢索等過程。記憶代表著一個人對過去活動、感受、經(jīng)驗(yàn)的印象累積。就對形象記憶以因環(huán)境、時間和知覺來分，在記憶形成的步驟中，信息處理方式也可分為下列三種：（1）對來自外部世界三維物體的視覺信息加以處理和組合；（2）將組合整理過的信息做永久紀(jì)錄來儲存；（3）能夠檢索到并將被儲存的信息取出，回應(yīng)一些暗示和事件。所以學(xué)生是要通過：讀畫——對臨——默臨三個過程來完成。這里需要注意的是：臨畫不可過于死板，讓形象牽著鼻子走，達(dá)到“糊里糊涂”的地步。這樣就失去了臨的主動權(quán)，跟著形象的點(diǎn)、線、面亦步亦趨，而只可以將臨畫看作是“磨洋工”，收獲不大。臨簡筆畫需勤，勤是要長期堅(jiān)持不懈的，要有一定數(shù)量上的臨摹就有質(zhì)變的可能；死記硬背不是我們學(xué)習(xí)的最好方法，要有臨中求創(chuàng)，“脫胎換骨”。臨摹只是我們學(xué)習(xí)簡筆畫的手段之一。我們要從臨畫中尋出一條適合自己的表現(xiàn)方法。不能總是圈在原形象里出不來，更不能只單照著老師所教和范本模仿描畫而逐漸失掉了自我。從學(xué)習(xí)中國書法的臨帖中我們也可以借其為我用：要求做到能入是“臨”、能出是“創(chuàng)”。死臨，即便再下功夫也是徙勞無功，一籌莫展，活創(chuàng)，就是要能做到——改畫：能依葫蘆畫瓢、照貓畫虎，歸納總結(jié)、以物類推，尋找物體形象的共同點(diǎn)，稍做局部改變來達(dá)到舉一反三的效果。 轉(zhuǎn)貼于

二、教師教學(xué)方法的缺陷

1.考試模式的僵化，就有應(yīng)試以對

考試在我們的考核過程中最為常見的一種形式。在很大程度上也推進(jìn)了不少應(yīng)試教育的現(xiàn)象風(fēng)靡。簡筆畫考試也不例外，學(xué)生為了以較少的時間和精力獲得較好的成績而陷入不健康的受培訓(xùn)式教育中。高分低能學(xué)生的比比皆是。筆者認(rèn)為是簡筆畫考試模式的僵化造成的。把“簡筆畫”變成單純的學(xué)習(xí)和應(yīng)付考試的工具。這模式也有一同程度地使教育模式化。教師和學(xué)生都會依前些年的試題為模本尋找考試的出題規(guī)律。考試成績好壞波級很大。有些學(xué)生考的很好，是因?yàn)椤皩W(xué)到了”。考的成績不理想是因?yàn)榻處熁蜃约骸皼]學(xué)到”。從沒考好的學(xué)生卷面來看，例如，默畫指定簡筆畫形象“鵝”。有很多學(xué)生由于硬背形象，由于忘記了原臨摹過的形象而錯畫成“鴨”。是因?yàn)闆]有很好的認(rèn)識到“鵝”和“鴨”的特征區(qū)別。

2.重教輕學(xué)

把豐富復(fù)雜的教學(xué)過程簡單視為特殊認(rèn)識活動，沒有實(shí)踐性地引導(dǎo)學(xué)生掌握方法。還常用鉛筆勾勒外形好后再用鋼筆壓線。很少給學(xué)生對簡筆畫形象的歸納認(rèn)識的講授。教師是有邏輯的講授課程過程，但突視了學(xué)生的邏輯學(xué)習(xí)過程。沒有對簡筆畫形象的概括性用點(diǎn)、線、面加于講解。只顧教師的演示而突略了形象“形成”的幾何形演變。學(xué)生沒有踏踏實(shí)實(shí)、循序漸進(jìn)地系統(tǒng)學(xué)習(xí)。古人云：“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”

3.教學(xué)失衡、教學(xué)專制與偏見

課堂教學(xué)中，由于學(xué)生對順利通過應(yīng)試的需求，全程依教師的教學(xué)模式聽講。沒有經(jīng)驗(yàn)也沒心思對自己學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行梳理。普利高津提出了“自組織”的概念：系統(tǒng)諸要素之間通過相互作用，完成自我調(diào)節(jié)和重組，以達(dá)到新的、更為理想的和諧秩序，生存力和創(chuàng)造力是在混沌和秩序的相互作用中產(chǎn)生的。（[美國]小威廉姆。E.多爾。后現(xiàn)代課程觀[M]。王紅宇：教育科學(xué)出版社，2000）沒有教師與學(xué)生的有效互動。使授課僵硬，沒有趣而乏味。“教”成了主體，“學(xué)”成為了客體——失衡；教師在備課和授課過程中沒有根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況來參照，而是按部就班地機(jī)械化教學(xué)。加上沒有較好標(biāo)準(zhǔn)教科書的前提下，教師應(yīng)該是較為的自由選“材”來施教。但也存在一定的偏見危險(xiǎn)。從某一情況上來說，教師就同一本教案上不同專業(yè)的學(xué)生課。這就是專制和偏見。

隨著現(xiàn)代教育手段的多樣化，教師在教學(xué)過程中有了更多的選擇和借鑒。動畫多媒體、音效仿真等都是互動式的教學(xué)方法和手段，教師可以在講授課程中采用與學(xué)生進(jìn)行溝通。但大多都是通過較為間接方式，似乎教師是個播放者。如果教師適當(dāng)?shù)卦谡n堂教學(xué)中直接用粉筆在黑板上畫出教學(xué)所必要的簡筆畫形象，筆者相信這與學(xué)生的互動就更為生動了，所以教《簡筆畫》的教師更要在本教學(xué)中發(fā)揮更大的示范作用。

參考文獻(xiàn)：

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[3]孔起英.《兒童審美心理研究/學(xué)前教育新視野叢書》 江 蘇教育出版社，2004

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中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）17-0026-03

一、人化教育的依據(jù)

1.人化教育的現(xiàn)實(shí)依據(jù)

工業(yè)革命以來，教育中出現(xiàn)了“物質(zhì)主義、功利主義、工具化以及官僚控制”傾向；[1]20世紀(jì)90年代以來，隨著“知識經(jīng)濟(jì)”浪潮的不斷沖擊，“知識教育”的世俗化、功利化和商業(yè)化日益明顯，于是，一種“制式化、機(jī)械化、割裂化”的病態(tài)教育席卷全球。[2]這主要表現(xiàn)在社會對知識、技術(shù)和專業(yè)的過度重視以及對情意、人文和通識的過度輕視———教育已經(jīng)完全被功利主義、權(quán)宜主義及唯智主義所吞噬。

長期盛行的指令性教育范式，以國家教育意志為本位，摻和國內(nèi)極“左”政治思潮和傳統(tǒng)應(yīng)試教育的僵化因素，以其全預(yù)制、全封閉和全壟斷來整合千差萬別的青春心靈，使之淪為類似于物質(zhì)生產(chǎn)的整齊劃一的“教育成品”。教育順應(yīng)學(xué)歷主義的思潮，將自身拘囿于課堂教學(xué)這個狹小的時空，以追逐知識傳授、技能培訓(xùn)，助成學(xué)生獲取那張扮演社會角色的通行證為至高目的。這樣，如教育就在對“升學(xué)率”的關(guān)注中漠視了人本身，在對“高分”的陶醉中失卻了自身應(yīng)有的價值。[3]

在此背景下，一種嶄新的“以生命意識、整體視野、生態(tài)視野、全球視野以及全宇視野為特征”探討人生終極問題的新的教育理論——人化教育應(yīng)運(yùn)而生。

2.人化教育的理論依據(jù)

人化教育一詞最早由王逢賢教授在授課過程中提出。作為一個時新的名詞，人化教育更寬泛地涵蓋了教育的人文關(guān)懷理念。人化教育思想理念并不新，最早可以追溯到古希臘時期的蘇格拉底和柏拉圖。十八世紀(jì)法國思想家盧梭在1762年出版的著作《愛彌兒》這本書里，闡述了自己的教育方法。盧梭提倡對兒童實(shí)施一種自然的教育方法，教育即培養(yǎng)自然的人，亦即自由的人。盧梭的自然教育理論是人化教育理論的最主要的來源之一。上世紀(jì)六十年代興起的人本主義教育思潮，為人化教育理論的發(fā)展注入了新的源泉。馬斯洛和羅杰斯都主張教育的目的在于促進(jìn)人的整體發(fā)展，在于培養(yǎng)“完整的人”，即軀體、心智、情感、心靈力量融會一體的人。

二、人化教育的內(nèi)涵

“人化教育”通常被許多人理解為“人性化教育”這一概念的縮略或簡稱。而事實(shí)上，“人化教育”并不完全等同于一般意義上的“人性化教育”。學(xué)者遲希新在《“人化”教育——道德教育價值取向的必然選擇》中指出，人化教育有著鮮明的特點(diǎn)：首先，人化教育強(qiáng)調(diào)減少異化人的教育，實(shí)現(xiàn)教育中人性的復(fù)歸，使教育的過程不再成為賺錢工具的制造、帶來歡樂的動物的訓(xùn)養(yǎng)、獲得分?jǐn)?shù)的機(jī)器的生產(chǎn)。其次，人化教育認(rèn)為教育是人的責(zé)任義務(wù)，更是人的權(quán)力。人是教育的主宰，教育的尺度。教育應(yīng)該關(guān)注人、理解人、尊重人、發(fā)展人、享用人。

也有學(xué)者孫迎光在《主體教育：物化與人化》中指出，人化的教育是幫助、促進(jìn)學(xué)生主體健康地自我發(fā)展、自我造就，使人由生物學(xué)意義的人成為獨(dú)立的、不斷超越自我的、開放性的社會人。人化教育追求的不是物化的“洋蔥頭”，而是“人化”——一種在時間中永不靜止的人的生成、一種健全化的人生。

還有學(xué)者潘涌在《反思與重構(gòu)：人化教育及其時代意義》中指出，人化教育是相對于工具化教育而言的，從全球化時代戰(zhàn)略競爭的新格局出發(fā)，中國教育必須實(shí)現(xiàn)價值觀和目標(biāo)觀的蛻舊更新，即從鑄造受人役使的“工具人”向葆有強(qiáng)大人格支撐力的“主體人”或“創(chuàng)造人”轉(zhuǎn)變。

總之，綜合上述觀點(diǎn)，人化教育就是教育的視界不僅在人的知識領(lǐng)域，還要進(jìn)入人的情感領(lǐng)域和意志領(lǐng)域，使教育的視界和人的世界相融合。

三、人化教育的實(shí)現(xiàn)形式和理想途徑

1.人化教育的實(shí)現(xiàn)形式

在我國，人化教育主要通過教育事業(yè)來完成。我國的教育事業(yè)總體可分為：基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、普通高等教育和成人教育。小學(xué)、初中和高中可以實(shí)施人化教育，尤其要注意高中教育中的短視、狹義和功利化傾向；職業(yè)技術(shù)教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意中等職業(yè)技術(shù)教育中的特色化、應(yīng)用化傾向；普通高等教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意研究生教育中的知識過度精細(xì)化、專業(yè)化傾向；成人教育可以實(shí)施人化教育，尤其要注意繼續(xù)教育中的形式化、證書化傾向。

2.人化教育的理想途徑

其一，課程設(shè)置。根據(jù)知識編排和規(guī)劃課程，合理的課程設(shè)置使人成為全人。胡瀟先生說：“史學(xué)使人厚重，文學(xué)使人慧敏，數(shù)學(xué)使人縝密，自然科學(xué)使人深邃，技術(shù)工藝使人強(qiáng)干，經(jīng)濟(jì)學(xué)使人精明，倫理學(xué)使人曉義，法學(xué)使人知理，邏輯學(xué)使人嚴(yán)謹(jǐn)，哲學(xué)使人睿智，藝術(shù)使人純情，美學(xué)使人優(yōu)雅，心理學(xué)使人自知，社會學(xué)使人通達(dá)……”[4]早期有學(xué)者郝德永在《面向21世紀(jì)的課程理論：人化整合課程研制方法論范式》中從課程本身具有的完整性原則、超越性原則、自律性原則三方面出發(fā)，提出課程編制要具有全面的價值關(guān)懷尺度、在文化發(fā)展中的主體地位及創(chuàng)造性以及在課程研制本體意義上的核心性依據(jù)及對知識的加工、升華機(jī)制。也有學(xué)者楊軍在《從“化人”到“人化”：20世紀(jì)課程價值取向演變探析》中，通過對20世紀(jì)課程價值取向演變過程的考察、分析和借鑒，結(jié)合我國當(dāng)前新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的有利局面，在“人化”的價值取向主導(dǎo)下，把握課程改革與發(fā)展的基本趨勢，對我國正在展開的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革具有一定的啟示意義。[5]

其二，教材解讀。學(xué)者徐建軍在《要堅(jiān)持走教材人化之路》中指出，將教師、教材、學(xué)生有機(jī)地結(jié)合在一起，形成師生共同學(xué)習(xí)的民主氣氛，使教材成為知識與師生之間的充滿活力的中介，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)人化教育。主要從兩個途徑展開論述：①教材人化，應(yīng)當(dāng)首先將教材的處理轉(zhuǎn)化為教師的個體行為；②教材人化必須建立對學(xué)生以知識傳授、思維訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)為根本目的的新思想。也有學(xué)者趙傳兵在《轉(zhuǎn)化：從“物化的”教材走向“人化的”情意》中，主要是基于價值觀目趨多元化的時代，情意教育愈來愈重要視野下，將教學(xué)活動中“物化的”教材轉(zhuǎn)化為“人化的”情意的必要性和可行性展開論述的。

總之，“教材人化”是以科學(xué)的人學(xué)理論為指導(dǎo)的“教育人化”的一個有機(jī)組成部分，必須從本質(zhì)和存在兩方面使學(xué)生成其為“人”，突出體現(xiàn)“基于社會化與個性化基礎(chǔ)上，在社會文化、生活行業(yè)、個體素質(zhì)方面達(dá)到高度平衡一致的三位一體的教材網(wǎng)鏈”的基本特征，使教學(xué)活動由線性、封閉式、他組織活動轉(zhuǎn)換為層次化、開放式、自組織活動，賦予教材本應(yīng)具有的教育學(xué)屬性，使其回歸教育本體。

其三，價值取向。遲希新在《“人化”教育——道德教育價值取向的必然選擇》中指出，“人化”教育是當(dāng)今道德教育的必然選擇。在“人化”道德教育的具體實(shí)施中，從以下幾個方面展開：①倡導(dǎo)“人化”的學(xué)校德育必須首先肯定學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的價值選擇，從根本上改變德育的“轉(zhuǎn)化”觀念。②實(shí)施“人化”教育必須摒棄精英人才的培養(yǎng)觀念，以平民化、自由人格為理想的人格形象，充分體現(xiàn)德育的人文關(guān)懷。③實(shí)施“人化”的道德教育還必須樹立正確的德育功能觀，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識并處理好“德”、“得”關(guān)系，形成正確的義利觀、實(shí)現(xiàn)道德教育終極關(guān)懷的目標(biāo)。[6]

四、人化教育的啟示

兩千多年的關(guān)于人的教育史，以及十余年的人化教育研究，為我們展現(xiàn)了一幅人化教育理想的美好畫卷。但是由于人化教育永恒主義哲學(xué)所用語言的模糊不定、自身相對主義和神秘主義的傾向，使得人化教育改革和發(fā)展只能成為一種不能放棄的追求和努力的方向。但是，生活化了的“善”，應(yīng)該成為我國乃至世界深度德育求索的起點(diǎn)和歸宿。我們之所以強(qiáng)烈地呼喚“人化教育”，是因?yàn)橛扇嘶逃囵B(yǎng)出來的現(xiàn)代人，才是興國、強(qiáng)國、富國的最重要的主導(dǎo)力量，或者說是決定國家未來“立”與“廢”的關(guān)鍵因素。在確定和走向人化教育這個目標(biāo)的過程中，要慎重考慮科學(xué)與人文應(yīng)求平衡的問題、專業(yè)與通識應(yīng)求兼顧的問題、個體與群體應(yīng)求融合的問題。對于當(dāng)前社會倫理道德的實(shí)際滑坡與學(xué)校單純的說教之間的落差問題、不同教育觀念的相互碰撞及不同管教方式的沖突等問題，有待于教育專家們在實(shí)踐中的互動、互進(jìn)與互助。

參考文獻(xiàn)：

[1]張東海.通識教育：概念的誤讀與實(shí)踐的困境———兼從全人教育角度理解通識教育內(nèi)涵[J].復(fù)旦教育論壇，2008，（4）.

[2]吳立寶，謝安邦.全人教育理念下的大學(xué)教學(xué)改革[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2008，（1）.

[3]潘涌.反思與重構(gòu)——人化教育及其時代意義[J].教育理論與實(shí)踐，2008，（9）.