序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過(guò)程，我們?yōu)槟扑]十篇健康心理學(xué)的含義范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來(lái)更深刻的閱讀感受。

篇（1）

大學(xué)生心理健康教育課程是一門(mén)集知識(shí)、體驗(yàn)和活動(dòng)為一體的綜合性課程?！绑w驗(yàn)?互動(dòng)?合作”的教學(xué)模式作為一種新型的教學(xué)模式，在高校心理健康教育課程中受到了廣泛重視?！绑w驗(yàn)?互動(dòng)?合作”的教學(xué)模式主要著重于學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)、互動(dòng)和合作，是指根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，通過(guò)創(chuàng)造實(shí)際的或重復(fù)經(jīng)歷的情境和機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)、再現(xiàn)、還原教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在親歷的過(guò)程中理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成有意義的教學(xué)觀和教學(xué)形式。大學(xué)生心理健康課體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為本，尤其強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)性、情境體驗(yàn)性和思維發(fā)展性，引導(dǎo)學(xué)生全身心投入教師預(yù)先設(shè)置的系列活動(dòng)中，讓學(xué)生在參與中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中交流，在交流中成長(zhǎng)。

二、“體驗(yàn)?互動(dòng)?合作”大學(xué)生心理健康教育教學(xué)模式的特點(diǎn)

目前許多高校的心理健康教育課程在針對(duì)性和實(shí)效性上與當(dāng)前大學(xué)生的心理健康需求還存在一定差距?！绑w驗(yàn)?互動(dòng)?合作”大學(xué)生心理健康教育教學(xué)模式主要注重過(guò)程的體驗(yàn)性，強(qiáng)調(diào)方式的合作性，關(guān)注主體的互動(dòng)性。

1.注重過(guò)程的體驗(yàn)性

許多高職院校的心理健康教育課程重視心理學(xué)基本理論的講授，忽略心理素質(zhì)的培養(yǎng)及如何解決心理問(wèn)題的具體指導(dǎo)；一部分教師把心理健康教育課當(dāng)做心理活動(dòng)課，雖然提供了心理體驗(yàn)的過(guò)程，但是不注重討論分享和歸納總結(jié)，淡化了心理理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義。因此，“體驗(yàn)?互動(dòng)?合作”運(yùn)用于大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)，注重學(xué)生的心理體驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生在體驗(yàn)中感受心理發(fā)展的變化，從而改變自己的認(rèn)知和態(tài)度，提升心理健康水平。

2.強(qiáng)調(diào)方式的合作性

我國(guó)學(xué)者對(duì)于大學(xué)生心理健康教學(xué)模式的研究趨于分散，大家都從不同的目標(biāo)取向來(lái)研究不同的心理健康教育的模式，這必然會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生心理健康教育模式的特殊性和個(gè)體性，而不具有普遍性和整體性。

3.關(guān)注主體的互動(dòng)性

無(wú)論何種課堂教學(xué)都需要教學(xué)主體的積極參與，“體驗(yàn)?互動(dòng)?合作”教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)生心理健康教育，旨在讓學(xué)生和教師作為雙主體的身份參與教學(xué)，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主要接受者，教師是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者和指引者，教學(xué)智慧在主體的互動(dòng)性中產(chǎn)生，從而提高大學(xué)生健康教育的課堂教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生參與的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生從被動(dòng)地學(xué)，變?yōu)橹鲃?dòng)地參與。

三、“體驗(yàn)?互動(dòng)?合作”教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生心理健康教育的重要意義

近年來(lái)，大學(xué)生的心理健康問(wèn)題已經(jīng)引起了社會(huì)的普遍關(guān)注。2001年3月16日，教育部下發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見(jiàn)》，要求重視大學(xué)生的心理健康教育工作；2003年，教育部、團(tuán)中央正式確立每年5月25日為“全國(guó)大中學(xué)生心理健康日”，呼吁全社會(huì)關(guān)注大中學(xué)生心理健康問(wèn)題。由此可見(jiàn)，大學(xué)生心理健康教育得到了全社會(huì)的高度重視。

1.“體驗(yàn)?互動(dòng)?合作”的教學(xué)是提高大學(xué)生心理健康教育課程實(shí)效性的重要途徑

篇（2）

1、了解心理學(xué)的研究對(duì)象、發(fā)展歷史與主要研究領(lǐng)域。

2、理解神經(jīng)系統(tǒng)與大腦的結(jié)構(gòu)與功能、心理的發(fā)生與發(fā)展歷程。

(一)心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)

心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。來(lái)源安通學(xué)校

2、心理學(xué)的研究任務(wù)

(1)探討人類(lèi)感知、注意、記憶、思維、想像等認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律，為知識(shí)掌握、技能形成和能力培養(yǎng)提供科學(xué)依據(jù)。

(2)探討人類(lèi)情緒、動(dòng)機(jī)、人格、社會(huì)態(tài)度等非認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律，為提高學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)健康人格提供科學(xué)依據(jù)。

(二)心理學(xué)的歷史發(fā)展

1、心理學(xué)的哲學(xué)與科學(xué)背景

2、科學(xué)心理學(xué)的誕生

馮特1879年在德國(guó)萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室。

3、心理學(xué)的主要流派

構(gòu)造主義心理學(xué)、機(jī)能主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、完形心理學(xué)、精神分析學(xué)派、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)。

(三)心理學(xué)的主要研究領(lǐng)域

1、理論心理學(xué)

普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、變態(tài)心理學(xué)、動(dòng)物心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、心理測(cè)量學(xué)。

2、應(yīng)用心理學(xué)

教育心理學(xué)、咨詢(xún)心理學(xué)、臨床心理學(xué)、工業(yè)與組織心理學(xué)、廣告與消費(fèi)心理學(xué)、法律心理學(xué)、管理心理學(xué)、健康心理學(xué)

(四)心理的生理基礎(chǔ)

1、神經(jīng)系統(tǒng)及其活動(dòng)方式

(1)神經(jīng)元與突觸

(2)神經(jīng)系統(tǒng)

中樞神經(jīng)系統(tǒng)、周?chē)窠?jīng)系統(tǒng)。

(3)反射與反射弧

2、大腦的結(jié)構(gòu)與功能

(1)大腦的結(jié)構(gòu)

(2)大腦功能的單側(cè)化

3、心理的發(fā)生與發(fā)展

(1)反映

(2)感受性

(3)心理

(4)意識(shí)

二、感知與注意

要求：

1、了解感覺(jué)的含義與種類(lèi)、知覺(jué)的含義與種類(lèi)、注意的品質(zhì)。來(lái)源安通學(xué)校

2、理解知覺(jué)的基本特征及其組織原則、注意的特點(diǎn)與功能、注意的種類(lèi)及其影響因素。

3、根據(jù)知覺(jué)規(guī)律，靈活運(yùn)用直觀教學(xué)的方法;正確運(yùn)用注意規(guī)律組織教學(xué)活動(dòng)。

(一)感覺(jué)

1、什么是感覺(jué)

2、感覺(jué)的種類(lèi)

視覺(jué)，聽(tīng)覺(jué)，其他感覺(jué)。

(二)知覺(jué)

1、什么是知覺(jué)

2、知覺(jué)的種類(lèi)

空間知覺(jué)、時(shí)間知覺(jué)、運(yùn)動(dòng)知覺(jué)、錯(cuò)覺(jué)。

3、知覺(jué)的基本特性

(1)選擇性

(2)整體性

(3)理解性

(4)恒常性

4、知覺(jué)的組織原則

接近性、相似性、連續(xù)性、封閉性。

(三)注意

1、注意概述

(1)什么是注意

(2)注意的特點(diǎn)(指向性、集中性)

(3)注意的功能(選擇，整合，維持，調(diào)節(jié))

2、注意的種類(lèi)

(1)無(wú)意注意

①什么是無(wú)意注意;②無(wú)意注意的影響因素。

(2)有意注意

①什么是有意注意;②有意注意的影響因素。

(3)有意后注意

①什么是有意后注意;②有意后注意的條件。

3、注意的品質(zhì)

(1)注意的范圍

(2)注意的穩(wěn)定性

(3)注意分配

(4)注意轉(zhuǎn)移

(四)感知規(guī)律與直觀性教學(xué)

1、直觀性教學(xué)的基本形式

①實(shí)物直觀;②模象直觀;③言語(yǔ)直觀。

2、遵循感知規(guī)律，促進(jìn)直觀性教學(xué)

(1)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)，靈活運(yùn)用各種直觀方式

(2)運(yùn)用知覺(jué)的組織原則，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)

(3)教會(huì)學(xué)生觀察方法，養(yǎng)在良好的觀察習(xí)慣

(五)注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用

1、喚起學(xué)生的有意注意，提高學(xué)習(xí)的自覺(jué)性

2、正確運(yùn)用無(wú)意注意的規(guī)律，組織教學(xué)活動(dòng)

3、引導(dǎo)學(xué)生交替使用不同的注意形式，保持學(xué)習(xí)活動(dòng)

三、記憶

要求：

1、了解記憶的基本過(guò)程與主要類(lèi)型。

2、理解記憶表象的特點(diǎn)、記憶系統(tǒng)的編碼方式與存貯特點(diǎn)、遺忘的基本規(guī)律及其主要原因。

3、靈活運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)的鞏固。

(一)記憶及其類(lèi)型

1、什么是記憶

2、記憶的基本過(guò)程

識(shí)記、保持、再現(xiàn);編碼、存儲(chǔ)、提取。

3、記憶的主要類(lèi)型

(1)記憶對(duì)象分類(lèi)

①形象記憶;②邏輯記憶;③情緒記憶;④動(dòng)作記憶。

(2)記憶階段分類(lèi)

①瞬時(shí)記憶;②短時(shí)記憶;③長(zhǎng)時(shí)記憶。

4、記憶表象

(1)什么是表象

(2)表象與后象的關(guān)系

(3)記憶表象的特點(diǎn)

①直觀形象性;②形象概括性;③模糊片斷性;④個(gè)別差異性。

(二)記憶系統(tǒng)

1、瞬時(shí)記憶(感覺(jué)記憶)

(1)瞬時(shí)記憶的特點(diǎn)

(2)瞬時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)瞬時(shí)記憶的存儲(chǔ)(存貯容量，存貯時(shí)間)

2、短時(shí)記憶(工作記憶)

(1)短時(shí)記憶的特點(diǎn)

(2)短時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)短時(shí)記憶的存儲(chǔ)(存貯容量，存貯時(shí)間)

3、長(zhǎng)時(shí)記憶

(1)長(zhǎng)時(shí)記憶的特點(diǎn)

(2)長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼(編碼方式，影響因素)

(3)長(zhǎng)時(shí)記憶的存儲(chǔ)(存貯方式，存貯容量，存貯時(shí)間)

(三)遺忘

1、什么是遺忘

2、遺忘的種類(lèi)

篇（3）

【關(guān)鍵詞】 中醫(yī)心理學(xué);發(fā)展;展望

[Abstract] The psychology of TCM takes the classics Chinese medicine theory as the leadership，in the practice of medicine health care activity，grinds looks into a matter between the psychological factor and disease or the health network relations，and uses in instructing the practice for a system scientific system.The psychology of TCM experienced the winding development course，this article summarized history of psychology of TCM，and elaborated the contemporary development of psychology of TCM with emphasis.Finally we proposed the forecast to the development of psychology of TCM.

[Key words] psychology of TCM;development;forecast

在我國(guó)傳統(tǒng)的中醫(yī)學(xué)中有著豐富的心理學(xué)思想，醫(yī)學(xué)的發(fā)展是永無(wú)止境的，新學(xué)科的出現(xiàn)也是必然的，中醫(yī)心理學(xué)是近二十多年才興起的，它的出現(xiàn)極大地推動(dòng)了中醫(yī)學(xué)的新興發(fā)展。我們從中醫(yī)心理學(xué)的歷史淵源、近展、未來(lái)展望三個(gè)方面進(jìn)行了初步地討論。

1 中醫(yī)心理學(xué)的含義

中醫(yī)心理學(xué)(psychology of TCM)是以經(jīng)典中醫(yī)理論為主導(dǎo)，在醫(yī)事保健活動(dòng)中，研究情志心理因素與疾病或健康之間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，并用于指導(dǎo)實(shí)踐的一門(mén)系統(tǒng)的科學(xué)體系[1]。

2 中醫(yī)心理學(xué)的發(fā)展

2.1 中醫(yī)心理學(xué)的歷史淵源 遠(yuǎn)古時(shí)代是中醫(yī)心理學(xué)思想系統(tǒng)形成時(shí)期，尤其是《黃帝內(nèi)經(jīng)》的出現(xiàn)，使中醫(yī)心理學(xué)的內(nèi)容更加豐富，它也是世界上較早闡述中醫(yī)心理學(xué)臨床思想和治療方法的一部著作，對(duì)后世中醫(yī)心理學(xué)的發(fā)展提供了很有價(jià)值的參考。《內(nèi)經(jīng)》對(duì)中醫(yī)心理學(xué)思想發(fā)展重要性主要表現(xiàn)在《內(nèi)經(jīng)》中人格體質(zhì)的分型理論、心理與發(fā)病的問(wèn)題、心理與診斷、心理治療理論等。中醫(yī)心理治療的方法在《內(nèi)經(jīng)》中表現(xiàn)得很豐富，主要有祝由、情志療法、導(dǎo)引吐納等。后世的華佗也曾運(yùn)用心理療法治療疾病。《后漢書(shū)·方書(shū)列傳》中記載華佗曾治一太守久病，使之盛怒，“吐黑汁數(shù)升而愈”。這便是運(yùn)用“怒勝思”的心理療法。同一時(shí)期的巢元方在《諸病源候論》中對(duì)心神疾病也作了詳細(xì)的研究，論及的心神癥狀多達(dá)四五十種。金元四大家對(duì)于情志疾病的理論和治療都提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解，特別是“攻邪派”的張從正在《儒門(mén)事親》中記載了大量的情志疾病治療的醫(yī)案。明清時(shí)中醫(yī)心理學(xué)思想有了進(jìn)一步發(fā)展，其中重要的就是對(duì)腦的認(rèn)識(shí)較前人有了很大的進(jìn)步。李時(shí)珍在《本草綱目》中提出了“腦為元神之府”的說(shuō)法;清代王清任于《醫(yī)林改錯(cuò)》中提出“靈機(jī)記性不在心在腦”的觀點(diǎn)，并指出腦與各臟器之間的聯(lián)系及腦髓生長(zhǎng)與智能發(fā)展的關(guān)系，其對(duì)人腦作用的研究與論述，堪稱(chēng)是中醫(yī)心理學(xué)思想的一個(gè)重要里程碑。同時(shí)中醫(yī)心理治療方法有了進(jìn)一步的發(fā)展，明代張景岳明確提出了七情致病說(shuō)以及治療方法，清代陳士鐸在《石室秘錄》中提出了許多頗具匠心的心理治療方法，如“意治法”、“神治法”、“勞治法”、“逸治法”等[2]。眾多的醫(yī)家如：傅青主、葉天士、王綸、徐迪、秦昌遇等都對(duì)中醫(yī)心理學(xué)思想的發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)。

2.2 現(xiàn)代中醫(yī)心理學(xué)的發(fā)展 自20世紀(jì)80年代中醫(yī)心理學(xué)概念被提出后，有關(guān)研究逐漸活躍起來(lái)。經(jīng)過(guò)這些年的發(fā)掘、整理、研究，中醫(yī)心理學(xué)已逐漸建立起較為系統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系，并出版了一批中醫(yī)心理學(xué)專(zhuān)著和發(fā)表了數(shù)百篇中醫(yī)心理學(xué)論文。至20世紀(jì)90年代中期，專(zhuān)家學(xué)者們關(guān)于中醫(yī)心理學(xué)思想研究的成果越來(lái)越豐富。從整理出的相關(guān)內(nèi)容來(lái)看，可以說(shuō)在以《內(nèi)經(jīng)》為代表并經(jīng)歷代逐步完善的中醫(yī)理論框架中，心身統(tǒng)一的觀念是一以貫之，交融于中醫(yī)基本理論中，并有效地指導(dǎo)著臨床實(shí)踐的[3，4]。我們總結(jié)了二十多年的中醫(yī)心理學(xué)發(fā)展中的重大事件，見(jiàn)表1。表1 二十年中醫(yī)心理學(xué)發(fā)展的重大事件

1985年在成都召開(kāi)了首屆中醫(yī)心理學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議，中醫(yī)心理學(xué)從中醫(yī)學(xué)中“分娩”出來(lái)，成為一門(mén)新興學(xué)科。二十多年來(lái)，中醫(yī)心理學(xué)事業(yè)在坎坷曲折中不斷發(fā)展[5]。中醫(yī)心理學(xué)經(jīng)過(guò)董建華、王升龍、蘇復(fù)等老教授們地開(kāi)拓，現(xiàn)在形成了初步的體系，也得到了衛(wèi)生部、國(guó)家中醫(yī)藥管理局的重視。中醫(yī)心理學(xué)的論文、專(zhuān)著大量增加，我們根據(jù)中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館和中國(guó)學(xué)術(shù)期刊檢索、CSCD期刊源對(duì)中醫(yī)心理學(xué)二十年的出版物進(jìn)行了初步地統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表2。以上表明，中醫(yī)心理學(xué)這門(mén)學(xué)科從理論研究、著作論文、教學(xué)教材、文獻(xiàn)整理等多個(gè)方面已經(jīng)初步形成了自己的體系。1986年，全國(guó)14家院校和單位共同編寫(xiě)的《中醫(yī)心理學(xué)》教材正式出版，之后很快被譯成日文在日本出版發(fā)行。東南亞、日本、香港等地的醫(yī)學(xué)界都很關(guān)注中醫(yī)心理學(xué)的發(fā)展。隨之出版了《實(shí)用中醫(yī)心理學(xué)》、《中國(guó)古代醫(yī)學(xué)心理學(xué)》、《中醫(yī)心理治療》、《中醫(yī)心理學(xué)原旨》等，完善了中醫(yī)心理學(xué)的理論體系。我們將對(duì)中醫(yī)心理學(xué)的理論體系建構(gòu)具有重要意義的著作列于表3。表2 中醫(yī)心理學(xué)出版物統(tǒng)計(jì)(截至2008年)表3 中醫(yī)心理學(xué)代表著作(以年份序)

3 展望

中醫(yī)心理學(xué)的未來(lái)中醫(yī)心理學(xué)是祖國(guó)醫(yī)學(xué)寶貴遺產(chǎn)的一部分，其最顯著的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)整體性，以中醫(yī)學(xué)整體觀為指導(dǎo)，整體地看待人的心理現(xiàn)象、心理與生理的關(guān)系，以及心理現(xiàn)象與環(huán)境的關(guān)系。正體現(xiàn)了生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)模式的基本內(nèi)容[6]。我們不僅要繼續(xù)完善中醫(yī)心理學(xué)的理論體系、研究范圍;同時(shí)也要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，不斷地從多層次、多角度、多形式等方面去研究中醫(yī)心理學(xué)，并結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化的精髓，積極吸收西方心理學(xué)、精神治療學(xué)中有利于中醫(yī)心理學(xué)發(fā)展的部分。構(gòu)建適合于中國(guó)社會(huì)文化的心理學(xué)理論，在臨床實(shí)踐中探索適合華人的中醫(yī)心理療法，為心理學(xué)的研究與應(yīng)用實(shí)現(xiàn)本土化做出貢獻(xiàn)。

【參考文獻(xiàn)】

1 王米渠.中醫(yī)心理.天津：天津科學(xué)技術(shù)出版社，1985，18-19.

2 劉維超，彭江云.淺談中醫(yī)心理學(xué)的發(fā)展.云南中醫(yī)中藥雜志，2007，28(1)：49-51.

3 周蓮菊.《黃帝內(nèi)經(jīng)》中的中醫(yī)心理學(xué)理論探源.中國(guó)中醫(yī)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雜志，2002，8(7)：3.

篇（4）

對(duì)異常心理的研究就學(xué)科而言，變態(tài)心理學(xué)(異常心理學(xué))屬于心理學(xué)的分支，精神病學(xué)屬于醫(yī)學(xué)的分支，而其它哲學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)也對(duì)異常心理的有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了廣泛意義上的研究。從總體上講，異常心理現(xiàn)象屬于心理現(xiàn)象的一部分特殊內(nèi)容，而心理現(xiàn)象最大的特點(diǎn)是它的主觀性、非確定性、非量化性和社會(huì)文化性，但從發(fā)生機(jī)制上看又有生物學(xué)屬性。由此，導(dǎo)致了心理現(xiàn)象和異常心理現(xiàn)象的復(fù)雜性以及非科學(xué)性問(wèn)題。所以。給我們的研究也帶來(lái)了巨大的困難。不管是心理學(xué)背景的學(xué)者還是醫(yī)學(xué)背景的學(xué)者，在異常心理的基礎(chǔ)理論研究上還是臨床治療上，往往又用軀體異常作為參照系(毫無(wú)疑問(wèn)，這種研究或分析模式，也給我們對(duì)異常心理的研究帶來(lái)了一些方便和取得了一些成果，本文從這個(gè)視角進(jìn)行探索來(lái)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題)來(lái)進(jìn)行對(duì)比分析和研究，這樣就使我們?cè)诓恢挥X(jué)中使兩個(gè)(軀體與心理)具有不同學(xué)科屬性。理論體系差異甚大，現(xiàn)象性質(zhì)完全不同的兩個(gè)對(duì)象(事物)進(jìn)行類(lèi)比，從而帶來(lái)了一系列理論的紊亂、概念的模糊和操作的困難等非科學(xué)性問(wèn)題。

1　異常心理理論體系的多學(xué)科屬性和部分內(nèi)容的矛盾

由于心理學(xué)理論體系與框架的多學(xué)科性和彼此矛盾，使得關(guān)于異常心理的理論體系與框架也出現(xiàn)了許多問(wèn)題。就異常心理的各種理論對(duì)異常心理的病因和病機(jī)進(jìn)行解釋的情況來(lái)看，普通心理學(xué)框架基本上很難或者說(shuō)不能對(duì)異常心理的病因和發(fā)病機(jī)制進(jìn)行解釋。比如說(shuō)，從普通心理學(xué)框架看，精神分裂癥為什么會(huì)發(fā)生或者說(shuō)是怎樣發(fā)生的呢?我們只能認(rèn)為精神分裂癥患者是整個(gè)心理現(xiàn)象全部解體，但最主要的是思維過(guò)程的障礙，尤其是思維形式與思維內(nèi)容障礙，其它恐怕就很難有所“作為”了；精神分析理論認(rèn)為異常心理的形成是由于心理結(jié)構(gòu)的3個(gè)部分(意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí))和人格的3個(gè)部分(本我、自我和超我)長(zhǎng)期矛盾沖突的結(jié)果，行為主義理論認(rèn)為異常心理(包括異常行為)的形成是由于在客觀環(huán)境因素刺激下錯(cuò)誤的強(qiáng)化形成的；人本主義理論認(rèn)為異常心理是由于個(gè)體的需要得不到滿(mǎn)足而又長(zhǎng)期得不到緩解以及自我實(shí)現(xiàn)受阻的結(jié)果；認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為異常心理的形成是由于個(gè)體在信息的輸入、編碼、儲(chǔ)存和輸出的過(guò)程中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤或歪曲所致；生物社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為異常心理的形成是由于遺傳與環(huán)境因素綜合作用的結(jié)果等等?？梢?jiàn)，由于理論體系和所持的觀點(diǎn)不同。異常心理的病因和病機(jī)尤其是病理機(jī)制出現(xiàn)了完全不同甚至是自相矛盾的解釋。同時(shí)，目前醫(yī)學(xué)理論包括神經(jīng)科學(xué)理論也不能很好地解釋異常心理的病因與發(fā)病機(jī)制問(wèn)題?？梢?jiàn)，如果把心理學(xué)包括異常心理學(xué)放到自然科學(xué)模式(實(shí)際上心理學(xué)從獨(dú)立以來(lái)就走的這個(gè)模式)下來(lái)進(jìn)行考證，關(guān)于各種異常心理的理論體系(尤其是以精神分析理論和人本主義理論更為突出)基本上經(jīng)不起自然科學(xué)模式的檢驗(yàn)，其實(shí)踐操作過(guò)程(治療過(guò)程)和一些成果也就經(jīng)不起科學(xué)甚至是邏輯的檢驗(yàn)。

如果我們按照臨床醫(yī)學(xué)模式的疾病單元(病因、病機(jī)、分類(lèi)、臨床表現(xiàn)、診斷與治療)來(lái)考察人格障礙的話，從臨床上看關(guān)于人格障礙的許多要素都不能成立。從病因病機(jī)的角度看，形成人格障礙最主要的原因是早期的培養(yǎng)教育環(huán)境不良。從醫(yī)學(xué)或自然科學(xué)的模式看，對(duì)這些原因很難分離和量化；形成人格障礙的病理機(jī)制基本上不清楚。不管是哪一個(gè)學(xué)科都很難進(jìn)行一般情況的說(shuō)明。變態(tài)心理學(xué)一般把人格障礙分為11～12個(gè)類(lèi)型，實(shí)際上從臨床醫(yī)學(xué)的角度看，關(guān)于人格障礙的分類(lèi)主要是根據(jù)人格障礙的行為模式在社會(huì)生活中的表現(xiàn)形式而進(jìn)行分類(lèi)的。與其它的一些要素(病因或病機(jī))基本上無(wú)關(guān)，從某種意義上講，這種分類(lèi)完全沒(méi)有醫(yī)學(xué)上的“臨床意義”I所以，人格障礙的臨床表現(xiàn)實(shí)際上就是他的“社會(huì)生活表現(xiàn)”，不僅沒(méi)有軀體疾病臨床表現(xiàn)的本質(zhì)特征“疼痛”或“功能受限”，而且也沒(méi)有心理疾病臨床表現(xiàn)“痛苦”的真正含義。由于人格障礙患者很少主動(dòng)就醫(yī)，所謂的根據(jù)某某診斷標(biāo)準(zhǔn)的臨床診斷實(shí)際上只是一個(gè)理論形式而已，所謂的“18歲以前不診斷，25歲以后不形成”也存在許多相對(duì)性問(wèn)題(以后作者將專(zhuān)文論述)。關(guān)于人格障礙的治療，大家已經(jīng)基本上形成共識(shí)“預(yù)防為主，治療為輔，心理治療很困難，藥物治療基本上無(wú)效”。通過(guò)以上我們對(duì)人格障礙的醫(yī)學(xué)模式考察，我們認(rèn)為，很顯然人格障礙與同類(lèi)的心理疾病(如神經(jīng)癥)比較沒(méi)有多少“疾病”的特征，與軀體疾病比較其“疾病單元”基本上不成立。

2　異常心理分類(lèi)的多樣性和概念的紊亂

首先，就異常心理學(xué)的理論體系和精神病學(xué)的實(shí)踐角度看，目前就存在著ICD、DSM、CCMD、現(xiàn)象學(xué)的分類(lèi)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)(或健康心理學(xué))的分類(lèi)5大體系，而且這些分類(lèi)體系彼此交叉重復(fù)甚至矛盾，從而導(dǎo)致了理論上的紊亂和實(shí)踐操作的困難。比如就“心理問(wèn)題”這一普通而常用的重要概念，一些科普雜志和專(zhuān)業(yè)雜志常常提到中學(xué)生或大學(xué)生的心理問(wèn)題的發(fā)生率是百分之多少多少等之類(lèi)的描述，不僅普通民眾不能明白其真正的意義，恐怕連專(zhuān)業(yè)學(xué)者也很難理解其真正的涵義。就作者理解而言，如果是根據(jù)醫(yī)學(xué)心理學(xué)(或健康心理學(xué))的界定。心理問(wèn)題主要指人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中遇到的一些輕微的刺激而出現(xiàn)短暫的情緒波動(dòng)，不影響其社會(huì)功能，經(jīng)過(guò)自身調(diào)節(jié)很快可以恢復(fù)的一種心理生理狀況。所以(正常人)的心理問(wèn)題的發(fā)生率都應(yīng)該是100％。如果這些雜志這里的“心理問(wèn)題”是指“心理障礙”或“心理疾病”的話，那么這些數(shù)據(jù)全部是錯(cuò)誤的(真正的心理障礙或心理疾病在人群中沒(méi)有那么高的發(fā)生率)；如果按照國(guó)家心理咨詢(xún)師考試統(tǒng)編教材的要求(把心理咨詢(xún)的對(duì)象嚴(yán)格界定在心理問(wèn)題和嚴(yán)重心理問(wèn)題兩大類(lèi))，上述有關(guān)雜志中關(guān)于“心理問(wèn)題”這一概念的涵義就更加含混不清。

其次。就現(xiàn)在的分類(lèi)體系而言也不能完全囊括現(xiàn)實(shí)生活中的各種異常心理。就2002年清華大學(xué)學(xué)生的“燒熊事件”和2004年的“馬加爵事件”。也許學(xué)者們還可以把它們“掛靠”在人格障礙的分類(lèi)中。但最近的“楊麗娟事件”和“癡迷者”等現(xiàn)象恐怕很難用現(xiàn)在的異常心理分類(lèi)體系進(jìn)行解釋。然而，從異常心理學(xué)的角度看，我們完全不能說(shuō)這兩個(gè)事件中當(dāng)事人的心理不是“異常”，而是“正常”。如果是異常的話，同行們更清楚，按現(xiàn)在的異常心理分類(lèi)體系。我們找不到一個(gè)恰當(dāng)

的類(lèi)型把它們包括進(jìn)去，如果是這樣的話，又怎樣去進(jìn)行治療呢?大家知道，我們對(duì)事物現(xiàn)象的分類(lèi)的目的，完全是為了更好地研究和處理它。也許有一部分“愛(ài)好者”確實(shí)要去處理這類(lèi)“異常心理”現(xiàn)象的話，那就只能是“盲人摸象”了。

很顯然，由于醫(yī)學(xué)學(xué)科的成熟性和理論體系的完整性，醫(yī)學(xué)上對(duì)軀體疾病的分類(lèi)是根據(jù)軀體系統(tǒng)和器官進(jìn)行的，它具有科學(xué)性和客觀性，從而也就具有了可操作性。由此可見(jiàn)，異常心理分類(lèi)的相對(duì)性問(wèn)題(多種分類(lèi)體系的并存和矛盾，從而導(dǎo)致部分概念的紊亂)其根本原因還是由于學(xué)科的不成熟性和理論體系的不完整性導(dǎo)致的。

3　異常心理判斷標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性直接導(dǎo)致了我們對(duì)其本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作的困難

從理論上講，異常心理的判斷標(biāo)準(zhǔn)有“經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)、醫(yī)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)文化標(biāo)準(zhǔn)”等等。如果我們還是按照習(xí)慣的思維方式與軀體疾病相比較的話，大家都清楚，軀體疾病的判斷是因?yàn)樗薪^對(duì)的生物學(xué)指標(biāo)，所以它具有客觀性、可量化性和確定性，換句話說(shuō)，我們?cè)谂袛嘬|體異常時(shí)，最根本的參照系還是軀體的正常系統(tǒng)、器官和組織(甚至是更加微觀的分子水平上的)。由此，我們可以認(rèn)為判斷異常心理最根本的參照系應(yīng)該是各種正常心理。換句話說(shuō)，我們完全應(yīng)該知道各種正常心理是什么樣子，否則，我們就不能判斷各種異常心理。由于心理現(xiàn)象的非量化性、不確定性和主觀性，至今再權(quán)威的專(zhuān)家也不能很概括地告訴人們正常心理是什么樣子，所以，才導(dǎo)致了我們上述各種異常心理判斷標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)。

在臨床上“經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)”是不能作為客觀的判斷依據(jù)的；而“醫(yī)學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)”在心理門(mén)診中很難有實(shí)際操作的意義(在臨床心理門(mén)診中，大多數(shù)情況下找不到醫(yī)學(xué)上的依據(jù)。)；“統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”本身就是一個(gè)相對(duì)性的。只有參考意義；“社會(huì)文化標(biāo)準(zhǔn)”帶來(lái)了一系列理論和實(shí)際操作上的困難。大家很清楚軀體疾病具有跨文化、跨時(shí)空和跨地域性，比如說(shuō)在一個(gè)很遙遠(yuǎn)的地方發(fā)生的“骨折”，在另一個(gè)完全不同文化背景的國(guó)度里或地區(qū)還是診斷為“骨折”，沒(méi)有任何爭(zhēng)議。而異常心理就完全不同了，比如說(shuō)一個(gè)同性戀在一些地區(qū)或文化里(某些西方文化)有可能是一種文化價(jià)值觀導(dǎo)致的一種年輕人的行為模式或生活方式，而在另一些地方或文化里就有可能完全是一種異常心理(如一些東方文化的國(guó)家或地區(qū))。在異常心理領(lǐng)域內(nèi)類(lèi)似的現(xiàn)象很多，從科學(xué)的角度講，完全同一類(lèi)性質(zhì)的事物或現(xiàn)象，卻給以不同的理解和界定，從表面上看是我們的判斷標(biāo)準(zhǔn)出了問(wèn)題，從更深層次上講肯定包含著不科學(xué)因素或者說(shuō)就是不科學(xué)的。但在異常心理的領(lǐng)域內(nèi)這種情況的出現(xiàn)似乎又是合理的而且是得到大家認(rèn)可的。由此，我們發(fā)現(xiàn)在研究異常心理時(shí)與正常心理比較，我們找不到客觀的或者是科學(xué)的依據(jù)或判斷標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)與軀體疾病作為參照系時(shí)。我們又陷入了不知不覺(jué)的困難或麻煩當(dāng)中。但不管怎樣，我們必須清醒的認(rèn)識(shí)到，由于心理學(xué)學(xué)科的不成熟性和研究對(duì)象的特殊性導(dǎo)致了其一系列分之學(xué)科(包括異常心理學(xué))的不成熟性和特殊的困難，從而也就導(dǎo)致異常心理判斷標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性問(wèn)題。

另外，從古希臘以及中國(guó)古代，人們對(duì)異常心理的治療經(jīng)歷了“放血治療”、“火燒”和“鐐銬”等多種非科學(xué)的治療手段，到17世紀(jì)，許多腦科學(xué)家和醫(yī)學(xué)家開(kāi)始認(rèn)識(shí)到各種異常心理都是大腦功能(結(jié)構(gòu))異常的結(jié)果，所以，對(duì)異常心理的藥物治療已經(jīng)持續(xù)了幾個(gè)世紀(jì)。但是，直至今日對(duì)異常心理的治療原則的爭(zhēng)論仍在進(jìn)行中，一部分臨床醫(yī)學(xué)家始終認(rèn)為對(duì)異常心理的治療應(yīng)該是“藥物治療為主，心理治療為輔”，而一部分具有心理學(xué)背景的臨床治療家則認(rèn)為應(yīng)該是“心理治療為主，藥物治療為輔”。比如就現(xiàn)在臨床上對(duì)抑郁癥的治療而言，一部分長(zhǎng)期從事精神病學(xué)的臨床工作者堅(jiān)持認(rèn)為，對(duì)抑郁癥患者是藥物治療為主，有些甚至認(rèn)為是終生服藥；而一些心理學(xué)背景的學(xué)者認(rèn)為，心理治療也可以把抑郁癥徹底治好。作者以為，從醫(yī)學(xué)的角度講，對(duì)任何疾病的治療只有是針對(duì)其病因和發(fā)病機(jī)制的治療才是最根本的治療。對(duì)異常心理的藥物治療從醫(yī)學(xué)的角度看，只能是改變了患者大腦內(nèi)神經(jīng)遞質(zhì)的濃度。而心理治療從心理學(xué)的角度看是改變患者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但從神經(jīng)科學(xué)的角度看仍然是改變了大腦的微觀結(jié)構(gòu)(神經(jīng)細(xì)胞的暫時(shí)聯(lián)系)，否則，心理治療就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。因此，盡管目前醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)對(duì)異常心理的發(fā)病機(jī)制研究還不是很清楚，但通過(guò)藥物的臨床實(shí)踐效果至少可以證明大腦神經(jīng)遞質(zhì)的濃度變化是異常心理的重要發(fā)病機(jī)制之一。盡管藥物治療已經(jīng)開(kāi)展了這么長(zhǎng)的時(shí)間。但大腦神經(jīng)遞質(zhì)的濃度變化是異常心理的發(fā)病機(jī)制之一仍然是一種假說(shuō)。而且，是異常心理導(dǎo)致大腦內(nèi)神經(jīng)遞質(zhì)的濃度變化。還是大腦內(nèi)神經(jīng)遞質(zhì)的濃度變化導(dǎo)致異常心理還需要進(jìn)一步研究。

就心理治療而言，從早期的精神分析治療到現(xiàn)在流行的認(rèn)知治療和行為治療，全世界在該領(lǐng)域應(yīng)用的治療方法不下200種，每一種治療方法都是在自己的理論體系指導(dǎo)下進(jìn)行的。從科學(xué)的角度講，這些理論體系就存在著非科學(xué)性和非邏輯性以及規(guī)范性問(wèn)題(這里不在一一詳細(xì)敘述)，換句話說(shuō)，這些治療方法的理論基礎(chǔ)就存在著不科學(xué)性，因此，其治療方法的科學(xué)性和規(guī)范性就肯定存在著許多問(wèn)題，加之異常心理的非疾病屬性以及從業(yè)者的知識(shí)水平和素養(yǎng)等因素，現(xiàn)實(shí)社會(huì)對(duì)心理疾病的治療效果就可想而知了。

篇（5）

 

1．問(wèn)題提出

1.1自我妨礙

自我妨礙又稱(chēng)自我設(shè)阻、自我設(shè)限，是個(gè)體為了保護(hù)自我價(jià)值，轉(zhuǎn)移人們對(duì)其能力的注意而采取的一種印象整飾策略。西方心理學(xué)界對(duì)此問(wèn)題的研究已有二十余年。最早對(duì)自我妨礙進(jìn)行研究的是Berglas和Jones，他們?cè)谏鲜兰o(jì)七十年代把自我妨礙定義為：“在表現(xiàn)情境中，個(gè)體為了回避或降低因不佳表現(xiàn)所帶來(lái)的負(fù)面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機(jī)會(huì)的行動(dòng)和選擇。”自我妨礙行為大致可以分為兩類(lèi)，一是行動(dòng)式自我妨礙，指?jìng)€(gè)體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的行為策略，如故意不復(fù)習(xí)等；二是自陳式自我妨礙，指?jìng)€(gè)體在從事任務(wù)之前，主動(dòng)聲稱(chēng)存在一些會(huì)影響自己水平發(fā)揮的因素，如緊張、身體不適等[1]。目前我國(guó)自我妨礙的研究尚處于起步階段,國(guó)內(nèi)只有深圳大學(xué)的李曉東教授等少數(shù)學(xué)者在近幾年內(nèi)進(jìn)行了研究。

其實(shí)自我妨礙行為在日常生活中經(jīng)常可見(jiàn)，如在成就情境即將到來(lái)之前的拖延行為、喝醉酒、睡眠不足職稱(chēng)論文，過(guò)多地參加各種活動(dòng)或考試前不復(fù)習(xí)等。自我妨礙為何如此頻繁的出現(xiàn)在我們的生活中？在成就取向的社會(huì)中，能力是自我價(jià)值的核心，成功會(huì)增強(qiáng)自我價(jià)值感并帶來(lái)積極的情感體驗(yàn)，失敗則會(huì)降低自我價(jià)值感并產(chǎn)生消極的情感體驗(yàn)。人們已經(jīng)意識(shí)到努力是一把雙刃劍，高努力并成功是值得贊揚(yáng)的，高努力卻失敗了則給人留下低能的印象，個(gè)體會(huì)盡一切可能避免失敗或者改變失敗的含義。因此，當(dāng)自我妨礙成為一種雙贏結(jié)果的可能選擇時(shí)，就成為眾多人手中的擋箭牌。然而，自我妨礙卻是一種非適應(yīng)策略。從學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面講，學(xué)業(yè)自我妨礙導(dǎo)致低的成就并產(chǎn)生更大的自我妨礙需要，形成惡性循環(huán)[2]。而且自我妨礙策略在人際維度上也需付出代價(jià)論文開(kāi)題報(bào)告范例。研究發(fā)現(xiàn)，無(wú)論成功與否，無(wú)自我妨礙行為的個(gè)體都最受歡迎，而行動(dòng)式自我妨礙者和自陳式自我妨礙者均給旁觀者留下了不佳的印象[3] 。

1.2自我效能感

自我效能感是個(gè)體對(duì)實(shí)施和完成特定任務(wù)的能力判斷和能力信念(Bandura，1977)，它會(huì)影響個(gè)體的行為選擇和個(gè)體行為的努力程度及堅(jiān)持性，影響能力與技能的有效發(fā)揮。按照Bandura的理論，不同自我效能感的人其感覺(jué)、思維和行動(dòng)都不同。就感覺(jué)層面而言，自我效能感往往和抑郁、焦慮及無(wú)助相聯(lián)系。在思維方面，自我效能感能在各種場(chǎng)合促進(jìn)人們的認(rèn)知過(guò)程和成績(jī)，這包括決策質(zhì)量和學(xué)業(yè)成就等。自我效能感能加強(qiáng)或削弱個(gè)體的動(dòng)機(jī)水平。自我效能高的人會(huì)選擇更有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，他們?yōu)樽约捍_立較高的目標(biāo)并堅(jiān)持到底。一旦開(kāi)始行動(dòng)，自我效能感高的人會(huì)付出較多的努力職稱(chēng)論文，堅(jiān)持更長(zhǎng)的時(shí)間，遇到挫折時(shí)他們又能很快恢復(fù)過(guò)來(lái)。因此可以說(shuō)自我效能感已成為臨床心理學(xué)、人格心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和健康心理學(xué)的主要變量。

1.3成就目標(biāo)定向

成就目標(biāo)定向是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己從事成就活動(dòng)的目的或意義的知覺(jué),反映了個(gè)體對(duì)成就任務(wù)的一種普遍取向，是一個(gè)有關(guān)目的、勝任、成功、能力、努力、錯(cuò)誤和標(biāo)準(zhǔn)的有組織的信念系統(tǒng)。德維克等人[4]認(rèn)為，在學(xué)習(xí)情景中，學(xué)習(xí)者追尋的成就目標(biāo)可分為掌握目標(biāo)和成績(jī)目標(biāo)，這兩種不同的成就目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)者的行為有著不同的影響。掌握目標(biāo)促使個(gè)體在學(xué)習(xí)中力求掌握新的知識(shí)、提高個(gè)人的能力；而追尋成績(jī)目標(biāo)的個(gè)體注重努力贏得他人的積極評(píng)價(jià)，避免消極評(píng)價(jià)。研究認(rèn)為，目標(biāo)對(duì)動(dòng)機(jī)的激發(fā)實(shí)際是通過(guò)動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)者的自我反應(yīng)而產(chǎn)生的。不同的個(gè)體對(duì)自己的能力有不同的看法。這種對(duì)能力的潛在認(rèn)識(shí)會(huì)直接影響到個(gè)體對(duì)目標(biāo)的選擇。而成就目標(biāo)取向的差異影響著個(gè)體在成就情境中的認(rèn)知、情感和行為[5] 。

1.4自我妨礙與自我效能感、成就目標(biāo)定向的關(guān)系

最近20年，研究者們對(duì)學(xué)生的自我效能與其他動(dòng)機(jī)變量、學(xué)業(yè)表現(xiàn)和成就的關(guān)系作了大量研究。研究表明，自我效能感對(duì)學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著的負(fù)面影響[6]。大學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙與其成就目標(biāo)取向中的避敗型成績(jī)目標(biāo)、掌握目標(biāo)有顯著相關(guān)。自尊、不可控制感、成就目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)自我妨礙都具有顯著的預(yù)測(cè)作用[5]。掌握目標(biāo)與自我效能有顯著的正相關(guān)[7]。

縱觀已有研究，成就目標(biāo)、自我效能、自我妨礙三個(gè)因素間存在兩兩相關(guān)，且成就目標(biāo)、自我效能對(duì)自我妨礙都存在重要的影響。

1.5研究目的

自我妨礙、自我效能感、成就目標(biāo)定向這三個(gè)因素之間又存在密切的關(guān)系，過(guò)往的研究較多探討兩兩變量之間的關(guān)系，對(duì)自我妨礙與成就目標(biāo)定向、自我效能感三者間關(guān)系的研究還不夠系統(tǒng)、深入，具體到醫(yī)學(xué)生的研究尚未見(jiàn)到。醫(yī)學(xué)生肩負(fù)著保障人群健康的重大使命，如果習(xí)慣性地采用自我妨礙的保護(hù)策略，并帶到今后的醫(yī)療過(guò)程中，對(duì)國(guó)民的生命健康，將存在極大的隱患。因此研究醫(yī)學(xué)生自我妨礙特點(diǎn)以及自我妨礙與自我效能感、成就目標(biāo)定向之間的關(guān)系，對(duì)有針對(duì)性的對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，促使醫(yī)學(xué)生采用合理的自我保護(hù)歸因策略，促進(jìn)其身心健康發(fā)展具有重要意義論文開(kāi)題報(bào)告范例。

2. 研究方法

2.1 研究對(duì)象

本研究采用隨機(jī)抽樣法，在福州市選取兩所醫(yī)學(xué)類(lèi)院校學(xué)生作為被試進(jìn)行測(cè)試。這兩所學(xué)校分別為福建省職業(yè)衛(wèi)生技術(shù)學(xué)院和福建醫(yī)科大學(xué)。參加測(cè)試人數(shù)為800人，福建省衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院300人職稱(chēng)論文，福建醫(yī)科大學(xué)500人，其中本科生380人，研究生120人。共回收問(wèn)卷756份，有效問(wèn)卷701份。被試基本背景資料如下：

表1 被試的基本背景資料

 

 

  高職高專(zhuān)（N=244）

本科(N=365)

研究生（N=92）

人數(shù)

百分率

人數(shù)

百分率

人數(shù)

百分率

性別

男

10

4.10%

134

36.70%

45

48.90%

女

234

95.90%

231

63.30%

47

51.10%

生源地

農(nóng)村

106

43.40%

199

54.50%

50

54.30%

鄉(xiāng)鎮(zhèn)

63

25.80%

100

27.40%

18

19.60%

城市

75

30.70%

66

18.10%

24

26.10%

獨(dú)生子女

是

56

23.00%

58

15.90%

22

23.90%

否

188

77.00%

307

84.10%

70

76.10%

貧困生

是

83

34.00%

129

35.30%

18

19.60%

否

161

66.00%

236

64.70%

74

80.40%

年級(jí)

一年級(jí)

31

12.70%

85

23.30%

65

70.70%

二年級(jí)

3

1.20%

106

29.00%

24

26.10%

三年級(jí)

74

30.30%

84

23.00%

3

3.30%

四年級(jí)

125

51.20%

80

21.90%

 

  五年級(jí)

11

4.50%

10

篇（6）

分類(lèi)號(hào)：B849：C93

1　工作場(chǎng)所中欺負(fù)的概念

20世紀(jì)90年代，工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的研究興趣主要存于斯堪的納維亞半島的學(xué)者中。近年來(lái)，工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題受到了歐洲其他地區(qū)乃至世界上越來(lái)越多研究者的關(guān)注，成為工作和健康心理學(xué)研究中的熱點(diǎn)。歐洲議會(huì)2003年關(guān)于工作和健康心理學(xué)的會(huì)議上，工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的論文數(shù)量?jī)H次于壓力(stress)?！稓W洲工作和職業(yè)心理學(xué)雜志》(European Journal of Work and OrganizationalPsychology)等4本雜志出版了“工作場(chǎng)所中欺負(fù)研究”的專(zhuān)輯。法國(guó)還通過(guò)了涉及“工作場(chǎng)所中欺負(fù)”的法律國(guó)際勞工組織2006年最新報(bào)告《工作場(chǎng)所暴力》，特別強(qiáng)調(diào)工作場(chǎng)所中欺負(fù)是一種重要的、日益嚴(yán)重的工作場(chǎng)所的暴力。

當(dāng)前，中國(guó)經(jīng)濟(jì)處于高速增長(zhǎng)時(shí)期，領(lǐng)導(dǎo)和員工、員工之間的摩擦日益增加。在一定的條件下，這些小摩擦常常會(huì)激化成欺負(fù)，嚴(yán)重影響員工身心健康和企業(yè)績(jī)效。借鑒西方在工作中欺負(fù)這一領(lǐng)域長(zhǎng)期積累的理論、經(jīng)驗(yàn)和方法，開(kāi)展中國(guó)工作中欺負(fù)的研究對(duì)建立中國(guó)企業(yè)和諧的人際關(guān)系有重要意義。這是本綜述的主要目的。同時(shí)，我們也注意到，欺負(fù)的研究是在有著天賦人權(quán)理念傳統(tǒng)的歐洲開(kāi)展的，而中國(guó)人傳統(tǒng)的價(jià)值觀是權(quán)威服從。這些可能使得中國(guó)文化背景下工作中的欺負(fù)獨(dú)具特色。

“工作場(chǎng)所中欺負(fù)(Bullying atwork)”是指“一種個(gè)體長(zhǎng)期接受難于反抗的、負(fù)性的行為的情境，這些行為來(lái)源于一個(gè)人或者幾個(gè)人?！边@些負(fù)包括：隔離和排除、貶低某人工作價(jià)值、戲弄某人、給某人起誣蔑性的外號(hào)等等。Heol的研究發(fā)現(xiàn)，欺負(fù)是長(zhǎng)期的行為，66.8％的欺負(fù)行為持續(xù)了一年，40％的持續(xù)了兩年。欺負(fù)中常見(jiàn)的行為是“封鎖信息，從而影響工作表現(xiàn)”和“給予不可能完成的目標(biāo)，或在規(guī)定時(shí)間內(nèi)不可能完成的任務(wù)等等”。Duncan列舉了欺負(fù)包括的具體行為，例如“讓那些有潛力把工作做得好的人生活變得糟糕”、“如果有人挑戰(zhàn)欺負(fù)者的權(quán)威，就要求他在很短的時(shí)間內(nèi)完成大量的工作，等著看到他出丑”等。欺負(fù)通常是一對(duì)一的行為；有時(shí)也會(huì)有一群人聚集起來(lái)，對(duì)某個(gè)員工進(jìn)行心理上的侮辱，這種現(xiàn)象也被稱(chēng)作“集體欺負(fù)(mobbing)”。

許多研究者定義“工作場(chǎng)所中欺負(fù)”時(shí)，只強(qiáng)調(diào)負(fù)?！柏?fù)”包含了一個(gè)似乎理所應(yīng)當(dāng)?shù)倪壿嫞贺?fù)必然導(dǎo)致負(fù)性結(jié)果，負(fù)性結(jié)果必然要干預(yù)。這種邏輯貫穿在當(dāng)前“工作中欺負(fù)”的研究中。關(guān)于負(fù)的研究可以細(xì)分為兩個(gè)方向。(1)流行病學(xué)調(diào)查：把欺負(fù)看作一種“病態(tài)的”、“不健康的”現(xiàn)象，進(jìn)行欺負(fù)“發(fā)生率”的流行病學(xué)調(diào)查。(2)研究欺負(fù)帶來(lái)的不良后果：壓力、創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙、自我貶低、職業(yè)倦怠等等。這部分研究近年來(lái)不斷深入。

近來(lái)，工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的研究出現(xiàn)了新的動(dòng)向。首先是對(duì)其概念本質(zhì)的深入挖掘，其次是一些研究者開(kāi)始了對(duì)欺負(fù)和組織情景關(guān)系的研究。Einarsen指出，欺負(fù)是一種情境，它的核心定義主要體現(xiàn)在兩個(gè)地方：暴露在重復(fù)持續(xù)的負(fù)中，以及雙方在組織中權(quán)力的不均衡?；贓inarsen的定義并進(jìn)～步擴(kuò)展，我們認(rèn)為，欺負(fù)的本質(zhì)特征在于，它不但包括負(fù)性的、持續(xù)性的行為，還包括這些行為背后隱蔽的組織情景。行為和組織情景是不能分離的。這些組織情景可能包括權(quán)力，也可能包括非正式群體(infromal group)結(jié)構(gòu)。負(fù)和組織情景的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)組織健康運(yùn)轉(zhuǎn)造成了威脅。因此，如何識(shí)別和應(yīng)對(duì)工作場(chǎng)所的欺負(fù)是建構(gòu)健康性組織的現(xiàn)實(shí)需要。近年來(lái)，出現(xiàn)了一些工作場(chǎng)所的欺負(fù)和組織情景的研究，雖然為數(shù)不多，但代表了一種對(duì)欺負(fù)新的闡釋。我們將在后面加以介紹。

基于前面的分析，我們很容易發(fā)現(xiàn)“工作場(chǎng)所的欺負(fù)”和另一個(gè)重要概念“校園中的欺負(fù)”的不同之處。兩個(gè)概念所指的欺負(fù)含義相似，校園中的欺負(fù)也具有力量上的不對(duì)等、重復(fù)發(fā)生等特點(diǎn)。但是兩者發(fā)生的組織情景不同。前者發(fā)生在人際關(guān)系松散的校園里；后者發(fā)生在人際關(guān)系緊密的企業(yè)，通常是領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下級(jí)，也有發(fā)生在同級(jí)之間的。因此，工作場(chǎng)所中的欺負(fù)所關(guān)聯(lián)的組織變量是校園中的欺負(fù)不具有的。

2　工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的研究方法

工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的研究方法有4種：自我標(biāo)簽法、行為量表法、質(zhì)性研究法、多角度測(cè)量法。前兩種是傳統(tǒng)方法。后兩種是新興起的方法。

自我標(biāo)簽法和行為量表法是工作場(chǎng)所欺負(fù)問(wèn)題研究的基礎(chǔ)方法。在同等條件下，前者測(cè)得的值一般較后者低。Notelaers發(fā)現(xiàn)，前者一般在2％～10％，后者一般在8％～15％。

自我標(biāo)簽法的測(cè)量過(guò)程是：首先，主試給被試欺負(fù)的定義；然后，被試根據(jù)主試所給的定義，回憶在過(guò)去的一段時(shí)間內(nèi)自己遭受欺負(fù)的次數(shù)。因?yàn)樾枰辉囍饔^判斷，所以這種方法也被稱(chēng)作“主觀測(cè)量”。該方法最早由Einarsen在兒童間欺負(fù)行為的研究中使用。QPSNordic(General Nordic Questionnaire for Psychological and Social factors atWork)等測(cè)量工具中也使用這一方法。

行為量表法的測(cè)量過(guò)程是：首先，主試將被試一系列工作場(chǎng)所中欺負(fù)典型的負(fù)性事件制作成行為事件量表；其次，被試評(píng)定這些事件是否出現(xiàn)，以及出現(xiàn)的頻率。常用的量表有兩種：Leymann心理恐懼量表(Leymann Inventory of PsychologicalTerror,LIPT)和Einarsen開(kāi)發(fā)的負(fù)事件問(wèn)卷(Negative Acts Questionnaire,NAQ)。

自我標(biāo)簽法和行為量表法在工作場(chǎng)所欺負(fù)發(fā)生率的普查，以及工作場(chǎng)所欺負(fù)和其他變量關(guān)系等研究中有廣泛的應(yīng)用。然而，這兩種方法的局限性也是明顯的。

首先，欺負(fù)是一個(gè)長(zhǎng)期的、持續(xù)的過(guò)程，要了解它是怎樣發(fā)生的，僅僅憑借問(wèn)卷量表這樣簡(jiǎn)單的工具是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，有的研究者引入了質(zhì)性研究法，用深度訪談的方法探尋欺負(fù)發(fā)生的過(guò)程。如后面將要詳述的Lewis的研究。和量化研究相比，質(zhì)性研究能夠增加研究深度，豐富工作場(chǎng)所欺負(fù)領(lǐng)域的研究成果。除了已經(jīng)使用的個(gè)體訪談外，本領(lǐng)域研究中還可以嘗試使用團(tuán)體焦點(diǎn)訪談、檔案

研究等方法。

其次，受害人和組織其他成員對(duì)欺負(fù)發(fā)生的知覺(jué)可能不同。一方面，欺負(fù)是秘密發(fā)生的，受害人估計(jì)的欺負(fù)發(fā)生概率可能要比其他成員估計(jì)的高；另一方面，受害人可能出于恐懼等心理原因不敢報(bào)告，那么受害人估計(jì)的就要比組織其他成員估計(jì)的要低。因此，研究者擴(kuò)展了傳統(tǒng)方法，發(fā)展出多角度測(cè)量法，通過(guò)測(cè)量一個(gè)群體內(nèi)的不同人對(duì)欺負(fù)的評(píng)價(jià)來(lái)推測(cè)欺負(fù)發(fā)生的實(shí)際情況。Coyne采用自我評(píng)定和他人評(píng)定相結(jié)合的方法，發(fā)現(xiàn)對(duì)于同一個(gè)人是否遭受欺負(fù)，自己和別人的評(píng)價(jià)存在很大差異。自我報(bào)告時(shí)，有36.9％的人報(bào)告自己是受害者，19.3％的人報(bào)告自己是施行暴力者。然而他人報(bào)告(兩人以上指認(rèn))時(shí)，這兩項(xiàng)的數(shù)據(jù)分別是11.3％和7.9％。這說(shuō)明，一多半的欺負(fù)事件對(duì)于非當(dāng)事人的其他組織成員來(lái)說(shuō)，具有相當(dāng)?shù)碾[蔽性。多角度評(píng)定法還可以進(jìn)一步發(fā)展為欺負(fù)的360度評(píng)定，測(cè)量自己、上級(jí)、下級(jí)、同級(jí)對(duì)欺負(fù)發(fā)生的回憶，更加準(zhǔn)確地測(cè)量欺負(fù)發(fā)生的實(shí)際情況。

3　工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題的主要研究

3．1　關(guān)于工作場(chǎng)所欺負(fù)發(fā)生率的研究

研究者測(cè)量了不同國(guó)家、地區(qū)、職業(yè)發(fā)生欺負(fù)的概率，在3％～20％之間不等。Duncan列舉了36篇關(guān)于欺負(fù)的研究，發(fā)現(xiàn)不同報(bào)告之間差異很大。丹麥一項(xiàng)1875個(gè)隨機(jī)樣本的調(diào)查顯示，2％的人遭受過(guò)欺負(fù)。芬蘭一項(xiàng)2956個(gè)隨機(jī)樣本的調(diào)查顯示，3％的人遭受過(guò)欺負(fù)。挪威一項(xiàng)在14個(gè)部門(mén)中隨機(jī)抽取7787個(gè)樣本的調(diào)查顯示，9％的人遭受過(guò)欺負(fù)。英國(guó)一項(xiàng)在5288個(gè)隨機(jī)樣本中進(jìn)行的全國(guó)性調(diào)查顯示，有11％的人遭受過(guò)欺負(fù)。研究者還將欺負(fù)視為“心理暴力”，比較其和“身體暴力”發(fā)生率的不同。歐盟的一份報(bào)告顯示，1996和2000年相比，歐洲工人遭受的身體暴力下降了兩個(gè)百分點(diǎn)，但欺負(fù)卻上升了一個(gè)百分點(diǎn)。發(fā)生率的研究在工作場(chǎng)所中欺負(fù)問(wèn)題研究的早期比較盛行，其成果受到重視，許多大規(guī)模的報(bào)告被政府和國(guó)際組織引用，但研究深度明顯不足。近年來(lái)，此類(lèi)研究明顯減少。

3．2　關(guān)于工作場(chǎng)所中欺負(fù)過(guò)程的研究

欺負(fù)是一個(gè)逐漸加劇的過(guò)程。Leymann認(rèn)為，欺負(fù)通常是由偶然的工作沖突引起的，受害人漸漸被污點(diǎn)化和罪犯化，以至于無(wú)法應(yīng)對(duì)這種情境。Einarsen認(rèn)為，欺負(fù)是一種具有漸進(jìn)性、羞辱性和懲罰性的行為過(guò)程，并逐漸為老板和其他員工共同接受。Einarsen把欺負(fù)描述為一個(gè)逐漸加劇的過(guò)程：早期，受害者遭到的負(fù)是不直接的；以后他們?cè)馐艿皆絹?lái)越直接和強(qiáng)烈的負(fù)，包括身體暴力和心理暴力，頻次也不斷增加；到后期甚至可能每周或每天一次。有研究者根據(jù)精神分析理論，將欺負(fù)分為3個(gè)階段。(1)醞釀階段：欺負(fù)還沒(méi)有發(fā)生。(2)激發(fā)階段：在偶然因素的刺激下發(fā)生欺負(fù)。(3)服從階段：受害者在反抗，掙扎了一段時(shí)間后放棄反抗，服從于遭受欺負(fù)的命運(yùn)。然而這些過(guò)程都是根據(jù)理論或者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)提出的，缺乏系統(tǒng)研究的證據(jù)。

一項(xiàng)對(duì)英國(guó)受到欺負(fù)的女性進(jìn)行的質(zhì)性研究詳細(xì)描述了欺負(fù)過(guò)程中受害者的人際關(guān)系變化過(guò)程。這也是目前有關(guān)欺負(fù)過(guò)程唯一的實(shí)證研究。復(fù)雜的過(guò)程被概括為以下幾個(gè)效應(yīng)。(1)“被聽(tīng)到”效應(yīng)：受害人向外界傾訴，以獲得社會(huì)支持。(2)漣漪效應(yīng)：欺負(fù)影響到受害人工作以外的社會(huì)關(guān)系，從而削弱了他能夠獲得的社會(huì)支持。(3)撤回效應(yīng)：受害人的同事覺(jué)察到和這個(gè)人接觸會(huì)給自己帶來(lái)危險(xiǎn)，于是開(kāi)始遠(yuǎn)離他。(4)否認(rèn)：組織中的人否認(rèn)受害人被欺負(fù)，尤其是經(jīng)理和高層管理者。(5)個(gè)人化問(wèn)題：受害人完全把受到欺負(fù)歸為自己的問(wèn)題，對(duì)外界絕望。(6)維持自我：受害人感到焦慮、恐懼，自我角色和信仰遭到破壞，尤其是覺(jué)得不會(huì)有人能夠再幫助自己。

對(duì)工作中欺負(fù)過(guò)程的研究，是工作中欺負(fù)不良后果研究不斷深化的表現(xiàn)。以往對(duì)欺負(fù)不良后果的認(rèn)識(shí)僅僅是身心健康受損，但是通過(guò)這項(xiàng)質(zhì)性研究，我們發(fā)現(xiàn)，欺負(fù)不是直接導(dǎo)致身心健康受損的發(fā)生，而是首先導(dǎo)致一系列不良后果，最后導(dǎo)致身心健康的損害。社會(huì)支持的喪失是其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3．3　關(guān)于工作場(chǎng)所中欺負(fù)的應(yīng)對(duì)方式的研究

Raymond的研究采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法，證實(shí)遭受欺負(fù)的人可能反過(guò)來(lái)以欺負(fù)為手段進(jìn)行還擊。他采用因子分析將欺負(fù)行為分為3類(lèi)：詞語(yǔ)辱罵(verbal abuse)、阻礙工作(work being undermined)和使渺小化(belittlement)，將欺負(fù)的應(yīng)對(duì)方式分為4類(lèi)：自我懷疑、消極應(yīng)對(duì)、忽略欺負(fù)和問(wèn)題解決4種。其中，前兩種都會(huì)引起遭受欺負(fù)的人還以相同類(lèi)型的欺負(fù)。不同類(lèi)型的欺負(fù)應(yīng)對(duì)方法與不同類(lèi)型的欺負(fù)、欺負(fù)的后果相關(guān)。詞語(yǔ)濫用類(lèi)的欺負(fù)與問(wèn)題解決的應(yīng)對(duì)方式有關(guān)。使渺小化類(lèi)的欺負(fù)與自我懷疑、消極應(yīng)對(duì)、忽略欺負(fù)等應(yīng)對(duì)方式有關(guān)。自我懷疑又與枯竭(bumout)、不健康的身體癥狀(symptoms)有關(guān)。

欺負(fù)應(yīng)對(duì)方式的研究發(fā)現(xiàn)了欺負(fù)對(duì)身心健康損害過(guò)程中的另一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)：消極的應(yīng)對(duì)方式。進(jìn)一步深化了我們對(duì)欺負(fù)損害身心健康過(guò)程的認(rèn)識(shí)。

3．4　關(guān)于工作場(chǎng)所中欺負(fù)和PTSD的關(guān)系

多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，欺負(fù)對(duì)身心健康有負(fù)面作用。Hoel等進(jìn)行的一項(xiàng)包含5388個(gè)樣本的全國(guó)性調(diào)查發(fā)現(xiàn)，自認(rèn)為受到欺負(fù)的個(gè)體，身心健康狀況要差于自認(rèn)為沒(méi)有受到欺負(fù)的個(gè)體。對(duì)于許多人來(lái)說(shuō)，欺負(fù)的后果會(huì)在欺負(fù)經(jīng)歷結(jié)束后持續(xù)一段時(shí)間。目擊欺負(fù)也會(huì)對(duì)健康有所損害。

欺負(fù)和創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙(PTSD，Post TraumaticStress Disorder)的關(guān)系是研究的熱點(diǎn)。有研究發(fā)現(xiàn)，遭受欺負(fù)的個(gè)體有44％經(jīng)歷PTSD。但是與其他PTSD癥狀表現(xiàn)不同的是，因素分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，喚起和再經(jīng)歷構(gòu)成了一個(gè)子群(cluster)，而逃避構(gòu)成了另一個(gè)子群(cluster)。

這些研究讓我們對(duì)工作中欺負(fù)負(fù)后果的認(rèn)識(shí)更加全面。

3．5　關(guān)于工作場(chǎng)所中欺負(fù)和組織情景的研究

Einarsen認(rèn)為，遭受欺負(fù)的人在組織中的地位一般偏低，而施加欺負(fù)的人一般是他／她的上級(jí)。Hoel的研究發(fā)現(xiàn)，被報(bào)告的欺負(fù)事件中，74.7％是由上級(jí)實(shí)施的，36.7％是同級(jí)，而由下級(jí)和顧客實(shí)施的分別只占到6.7％和7.8％。

Hoel的研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格(權(quán)威型，autocratic；分裂型，decisive；放任型Laissez-Faire)和不一致的懲罰措施容易形成欺負(fù)。一項(xiàng)探索領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格影響欺負(fù)的途徑的研究指出，放任型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格(Laissez-Faire leadership)，會(huì)導(dǎo)致角色沖突、角色混淆、員工沖突。這些導(dǎo)致壓力的變量對(duì)欺負(fù)的產(chǎn)生起到了調(diào)節(jié)作用。此外，欺負(fù)中遭暴者在組織氛圍和人際關(guān)系上更容易感到較大的壓力。

心理健康受到損害必然和心理環(huán)境存在聯(lián)系。有研究比較了遭受欺負(fù)和沒(méi)有遭受欺負(fù)組的社會(huì)心

理環(huán)境，發(fā)現(xiàn)二者在工作控制(job contr01)、管理風(fēng)格(management style)、角色明確(role clarity)、社會(huì)環(huán)境(social climate)、社會(huì)接觸(social contact)和工作集中(work centrality)等方面存在顯著差異。

上述研究反映了本文前面提出的“負(fù)和組織情景相結(jié)合”的研究取向。欺負(fù)本身不是孤立的，領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格及其他和組織情景相關(guān)的變量影響著欺負(fù)的發(fā)生。

4　本文的小結(jié)與展望

4．1　工作中欺負(fù)對(duì)身心健康具有負(fù)性影響

近年來(lái)，西方對(duì)欺負(fù)對(duì)身心健康負(fù)性影響的認(rèn)識(shí)不斷深化。一方面，研究者對(duì)負(fù)性后果的認(rèn)識(shí)更加全面，創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙(PTSD)，職業(yè)枯竭(burnout)等被發(fā)現(xiàn)和欺負(fù)存在關(guān)聯(lián)。另一方面，研究者對(duì)欺負(fù)影響身心健康的過(guò)程認(rèn)識(shí)得更加清楚，消極的應(yīng)對(duì)方式、人際支持的喪失是欺負(fù)影響身心健康的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這些對(duì)我們?cè)谥袊?guó)開(kāi)展工作中欺負(fù)研究具有借鑒意義。

篇（7）

中圖分類(lèi)號(hào)：B849 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1671-1254（2014）01-0087-07

我國(guó)心理素質(zhì)教育是在實(shí)施素質(zhì)教育的背景下，逐漸受到學(xué)者關(guān)注。從20世紀(jì)80年代至今，主要圍繞心理素質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)、量表及測(cè)評(píng)、心理素質(zhì)的提升三個(gè)方面進(jìn)行了廣泛的探討。

一、國(guó)內(nèi)心理素質(zhì)研究?jī)?nèi)容概述

心理素質(zhì)是個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)中重要的一個(gè)組成部分。心理素質(zhì)教育是整個(gè)素質(zhì)教育中的關(guān)鍵，是個(gè)體全面發(fā)展、受教育的重要內(nèi)容和歸宿[1]。針對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)及其教育開(kāi)展研究是高校實(shí)施健全人格、培養(yǎng)合格人才的客觀要求，也是實(shí)現(xiàn)大學(xué)生心理健康發(fā)展的社會(huì)需要。

（一）大學(xué)生心理素質(zhì)研究回顧

王滔等在2007年對(duì)1986年-2005年我國(guó)大學(xué)生心理素質(zhì)研究文獻(xiàn)做過(guò)統(tǒng)計(jì)[2]77。本文在此基礎(chǔ)上，以大學(xué)生心理素質(zhì)為篇名檢索詞，在CNKI數(shù)字圖書(shū)館中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)和中國(guó)碩博學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)為主要文獻(xiàn)源，對(duì)2006年-2013年的研究文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，共得到385篇期刊文章，碩博士學(xué)位論文23篇，如表1所示：

從查閱文獻(xiàn)的總體情況來(lái)看，反映出三個(gè)特點(diǎn)：一是對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究主要集中在2001-2005年，之后文獻(xiàn)的研究逐漸下降。2001-2005年剛好是國(guó)家在2002年提出《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》要求“促進(jìn)學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)、維護(hù)學(xué)生的心理健康”。在素質(zhì)教育大背景下，研究者們對(duì)心理素質(zhì)的關(guān)注極具上升，對(duì)心理素質(zhì)的探討成為教育學(xué)和心理學(xué)的研究熱點(diǎn)之一。二是2006-2013年10月，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究量急劇下降。對(duì)照這一時(shí)期研究?jī)?nèi)容可以看出，“學(xué)者們對(duì)心理素質(zhì)的提法見(jiàn)解眾說(shuō)紛紜，沒(méi)有達(dá)成一致的認(rèn)可”[3-4]，這勢(shì)必影響了在心理素質(zhì)含義及理論基礎(chǔ)之上的后續(xù)研究。三是1996年-2005年的研究偏重理論，實(shí)證研究較少，研究主要探討大學(xué)生心理素質(zhì)的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和方法等，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r、發(fā)展特征及心理素質(zhì)訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)研究相對(duì)較少[2]80。但是，從2006-2013年10月前文獻(xiàn)研究的內(nèi)容發(fā)生改變，心理素質(zhì)的實(shí)證研究增多，理論研究則數(shù)量減少。表明研究者注重對(duì)心理素質(zhì)的實(shí)踐應(yīng)用研究，這是不斷修正心理素質(zhì)內(nèi)涵、全面解讀心理素質(zhì)的必然階段。

（二）心理素質(zhì)概念的界定

“心理素質(zhì)”是在“素質(zhì)”概念基本上提出的，國(guó)內(nèi)研究者對(duì)素質(zhì)提出以下觀點(diǎn)：一是從生物特征的角度來(lái)解釋心理素質(zhì)。我國(guó)著名的心理學(xué)家朱智賢認(rèn)為“素質(zhì)一般指有機(jī)體天生具有的某些解剖和生理的特點(diǎn)，主要是神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特性，以及感官和運(yùn)動(dòng)器官的特性，是能力發(fā)展的自然前提和基礎(chǔ)?！盵5]二是本性論，從人的本質(zhì)、本性看待素質(zhì)，認(rèn)為素質(zhì)是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素養(yǎng)論，認(rèn)為素質(zhì)和素養(yǎng)是同義，是指人在先天生理遺傳的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天的環(huán)境影響和教育訓(xùn)練獲得一種基本品質(zhì)。這種基本品質(zhì)結(jié)構(gòu)包含先天和后天，具有內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定、受身心特性長(zhǎng)期影響等特點(diǎn)[7]。四是認(rèn)為素質(zhì)是一種內(nèi)在品質(zhì)，受先天因素和后天教育的影響，是有機(jī)體在先天的生理基礎(chǔ)上通過(guò)環(huán)境和教育的作用逐漸發(fā)育、成熟并通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)化為個(gè)體相對(duì)穩(wěn)定的、基本的、具有衍生功能的品質(zhì)[8]143。研究者對(duì)素質(zhì)提出的不同看法，影響了對(duì)心理素質(zhì)涵義的不同見(jiàn)解。

隨著研究深入，對(duì)素質(zhì)形成了三個(gè)方面的共識(shí)：素質(zhì)是人所特有的最基本的特征；素質(zhì)具有穩(wěn)定的和內(nèi)在的特性；素質(zhì)形成的基本條件既包括先天的影響，也離不開(kāi)后天環(huán)境的影響。這三方面的共識(shí)既是學(xué)者們研究心理素質(zhì)的起點(diǎn)，也是目前國(guó)內(nèi)心理學(xué)界對(duì)心理素質(zhì)的內(nèi)涵尚未達(dá)成共識(shí)的重要原因。研究者們對(duì)心理素質(zhì)涵義主要有以下幾種解釋?zhuān)旱谝环N觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動(dòng)力因素（人格因素）和身心潛質(zhì)三個(gè)亞系統(tǒng)交互作用在一起的動(dòng)態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵9]第二種觀點(diǎn)認(rèn)為“自我意識(shí)發(fā)展是心理素質(zhì)的核心，心理素質(zhì)由與社會(huì)發(fā)展相統(tǒng)一的、有積極價(jià)值導(dǎo)向的多種因素組成的有機(jī)結(jié)合的復(fù)雜整體，包括認(rèn)知能力、需要、興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志、性格等非智力因素?！盵10]33第三種觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是一個(gè)人在性格品質(zhì)、心理能力、心理動(dòng)力、心理健康狀態(tài)和心因方面的水平或質(zhì)量的綜合體現(xiàn)。”[11]第四種觀點(diǎn)認(rèn)為心理素質(zhì)是“人格和個(gè)性，主要包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣、理想、信念、世界觀、能力、氣質(zhì)性格等因素?！盵12]第五種觀點(diǎn)認(rèn)為“心理素質(zhì)是立體的動(dòng)態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康與潛能因素?！盵13]第六種觀點(diǎn)認(rèn)為心理素質(zhì)是以生理為基礎(chǔ)的，將外在獲得的影響內(nèi)化為穩(wěn)定的、基本的、衍生性的心理品質(zhì)，并與人的社會(huì)適應(yīng)行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系。”[14]

從以上表述可以看出，盡管對(duì)心理素質(zhì)提法差異較大，卻也異中有同，都認(rèn)同心理素質(zhì)具有整體性，心理素質(zhì)是多因素綜合，心理素質(zhì)是先天和后天交互作用的結(jié)果，心理素質(zhì)是以生理?xiàng)l件為基礎(chǔ)的，后天的教育可以影響和促進(jìn)心理素質(zhì)的發(fā)展；心理素質(zhì)具有基本性，心理素質(zhì)是內(nèi)在潛質(zhì)、外在適宜刺激條件可以促進(jìn)心理素質(zhì)的內(nèi)化和固定；心理素質(zhì)具有差異性，心理素質(zhì)體現(xiàn)的是人的各個(gè)方面，各個(gè)層次。這些對(duì)心理素質(zhì)內(nèi)涵達(dá)成的共識(shí)，為心理素質(zhì)理論研究提供了方向。通過(guò)實(shí)證研究，不斷完善心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)等理論，同時(shí)不斷補(bǔ)充、完善研究方法，提高心理素質(zhì)研究的有效性。

（三）心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)建

研究者們?cè)谛睦硭刭|(zhì)理論認(rèn)同的基礎(chǔ)上，從理論分析的角度，采用實(shí)證分析的方法，對(duì)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)、元素和體系提出不同解釋觀點(diǎn)。錢(qián)含芬認(rèn)為“心理素質(zhì)是由心理能力素質(zhì)（智力因素）、心理動(dòng)力素質(zhì)（人格因素）、身心潛能素質(zhì)三個(gè)系統(tǒng)構(gòu)成，具有交互作用的動(dòng)態(tài)同構(gòu)的自組織系統(tǒng)?！盵10]34劉華山認(rèn)為“心理素質(zhì)是個(gè)體個(gè)性心理品質(zhì)在生活實(shí)踐中的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括正確的人生態(tài)度、積極的自我概念、敬業(yè)與責(zé)任感、關(guān)愛(ài)與合作精神、智慧與創(chuàng)造力、實(shí)踐與生存力、耐挫與堅(jiān)持力[15]。肖漢仕認(rèn)為“心理素質(zhì)是一種水平或質(zhì)量的綜合表現(xiàn)，包含性格品質(zhì)、心理能力、心理健康狀況及心因。”燕國(guó)材認(rèn)為心理素質(zhì)是個(gè)體一系列穩(wěn)定心理特點(diǎn)的綜合表現(xiàn)，主要由智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)構(gòu)成[16]。李虹認(rèn)為“心理素質(zhì)是一種綜合心理能力和質(zhì)量，在自然素質(zhì)的基礎(chǔ)上通過(guò)社會(huì)化的過(guò)程形成的，由知、情、意、行四個(gè)因素構(gòu)成?！盵17]張大均認(rèn)為心理素質(zhì)是素質(zhì)的重要構(gòu)成內(nèi)容，是由認(rèn)知特性、個(gè)性和適應(yīng)性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng)?！盵8]144沈德立認(rèn)為“心理健康素質(zhì)是一種個(gè)體的心理現(xiàn)象，主要包括人際交往素質(zhì)、自我的結(jié)構(gòu)、心理活動(dòng)的動(dòng)力系統(tǒng)、性格、認(rèn)知風(fēng)格、情緒調(diào)控能力和應(yīng)對(duì)風(fēng)格”[18]等元素。

將大學(xué)生作為研究群體，提出大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)主要有：第一，大學(xué)生心理素質(zhì)是心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過(guò)后天環(huán)境和教育的共同影響形成并發(fā)展起來(lái)的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實(shí)踐密切聯(lián)系[19]；第二，大學(xué)生心理素質(zhì)由社會(huì)適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、再生素質(zhì)六種素質(zhì)構(gòu)成[20]；第三，大學(xué)生心理素質(zhì)由認(rèn)知特性、個(gè)性、適應(yīng)性三個(gè)維度構(gòu)成[21]；第四，大學(xué)生心理素質(zhì)包括基礎(chǔ)性心理素質(zhì)、實(shí)踐性心理素質(zhì)和綜合性心理素質(zhì)三個(gè)層面[22]；第五，大學(xué)生心理素質(zhì)由性格特征素質(zhì)、認(rèn)知能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動(dòng)力素質(zhì)、學(xué)習(xí)心理素質(zhì)、自我意識(shí)七個(gè)因素構(gòu)成[23]；第六，大學(xué)生心理素質(zhì)包括應(yīng)對(duì)變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受四個(gè)維度[24]。盡管各學(xué)者對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)提出不同觀點(diǎn)，但在兩個(gè)方面見(jiàn)解一致，即基本贊成心理素質(zhì)的本質(zhì)是一種心理品質(zhì)或心理特性；大多數(shù)學(xué)者是基本認(rèn)同張大均提出的心理素質(zhì)包括認(rèn)知能力、個(gè)性特征、環(huán)境適應(yīng)的觀點(diǎn)。

二、大學(xué)生心理素質(zhì)的評(píng)價(jià)體系、方法和量表

國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的測(cè)評(píng)問(wèn)卷或量表的研究較少，研究主要集中在碩士研究生的學(xué)位論文中。對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)研究有四種觀點(diǎn)：

第一，測(cè)評(píng)工具是依據(jù)大學(xué)生心理素質(zhì)分為性格特質(zhì)素質(zhì)、人際管理素質(zhì)、職業(yè)能力素質(zhì)、心理動(dòng)力素質(zhì)、學(xué)習(xí)心理素質(zhì)和自我意識(shí)6個(gè)維度分別編制出6個(gè)分量表組成一個(gè)大學(xué)生心理素質(zhì)總量表。研究表明，6個(gè)分量表和總量表具有較好的信度、內(nèi)容效度和校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，但是分量表間的獨(dú)立性仍需進(jìn)一步討論[23]。

第二，大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)研究，在根據(jù)開(kāi)放式資料收集分析所收集的問(wèn)卷項(xiàng)目基礎(chǔ)上，草擬編制出45個(gè)項(xiàng)目的量表進(jìn)行預(yù)測(cè)，對(duì)45個(gè)項(xiàng)目因子進(jìn)行探索性分析，最終確定大學(xué)生心理素質(zhì)的4個(gè)實(shí)證維度應(yīng)對(duì)變化、人際關(guān)系、情緒調(diào)控和挫折承受。但是問(wèn)卷的后期驗(yàn)證和修訂沒(méi)有繼續(xù)進(jìn)行[24]。

第三，測(cè)評(píng)研究是王滔等對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)量表的編制，在心理素質(zhì)由認(rèn)知特性、個(gè)性特征和適應(yīng)性理論基礎(chǔ)上，對(duì)編制問(wèn)卷進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果顯示分量表和總量表的信度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.6-0.8之間，穩(wěn)定性系數(shù)在0.65-0.81之間，具有較好的校標(biāo)效度和結(jié)構(gòu)效度。需要在理論上和實(shí)證上繼續(xù)完善大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)和題量；另外，需要建立地區(qū)性或全國(guó)常模[25]。

第四，大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)研究是梁寶勇提出的，可將心理素質(zhì)可以分為兩大部分，即認(rèn)知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認(rèn)知能力以智力為標(biāo)志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成，并將青少年心理健康素質(zhì)分為人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動(dòng)的動(dòng)力素質(zhì)、性格素質(zhì)以及認(rèn)知和應(yīng)對(duì)風(fēng)格7個(gè)維度的基礎(chǔ)上，提出從人格、應(yīng)激、適應(yīng)、癥狀4個(gè)方面測(cè)查學(xué)生的心理健康素質(zhì)。但測(cè)評(píng)題量大、容量多，操作起來(lái)比較耗時(shí)，且沒(méi)有系統(tǒng)分析四個(gè)分量表之間的關(guān)系及各自的功能，后期的實(shí)證研究基本沒(méi)有[4]。

在上述大學(xué)生心理測(cè)評(píng)研究中， 王滔、張大均等研究在后期的研究中圍繞所提出心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)體系，相繼提出一些新的研究成果。

三、大學(xué)生心理素質(zhì)研究趨向

從獲取的文獻(xiàn)研究中可以看出，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究逐漸從理論的研究向?qū)嵶C和應(yīng)用發(fā)展。同時(shí)，在不斷研究的過(guò)程中，對(duì)心理素質(zhì)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和測(cè)評(píng)更科學(xué)，如在概念上，將心理素質(zhì)和心理健康區(qū)分開(kāi)；在測(cè)評(píng)工具上，對(duì)自行編制的問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)檢驗(yàn)、將測(cè)評(píng)心理素質(zhì)的問(wèn)卷量表和心理健康篩查量表區(qū)分開(kāi)，采用多樣有效的心理素質(zhì)研究方法。這是大學(xué)生心理素質(zhì)研究的發(fā)展趨向，具體表現(xiàn)在以下方面：

（一）對(duì)心理素質(zhì)研究從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵶C

素質(zhì)拓展訓(xùn)練的引入將心理素質(zhì)的研究擴(kuò)展到了操作層面，通過(guò)訓(xùn)練提高心理素質(zhì)，進(jìn)而提高心理素質(zhì)的水平具有應(yīng)用意義。參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練的大學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)的自信心、與他人溝通能力、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)能力等方面明顯優(yōu)于未參加素質(zhì)拓展訓(xùn)練的學(xué)生[26]。采用互動(dòng)式心理訓(xùn)練的方法能有效提高心理素質(zhì)水平，促進(jìn)大學(xué)生人格健康發(fā)展，而且可以緩解和改善大學(xué)生的消極情緒[27] 。合理利用學(xué)校資源，采用專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)的心理項(xiàng)目，通過(guò)拓展訓(xùn)練可以有效提高大學(xué)生的心理素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自身的潛質(zhì)，增強(qiáng)自信心和自豪感，改善人際關(guān)系[28-29]。

關(guān)于大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證研究，有的研究者選取課程形式來(lái)探索大學(xué)生心理素質(zhì)的提高。當(dāng)然，這些論文所提及的心理素質(zhì)概念是寬泛的，沒(méi)有依據(jù)某一心理素質(zhì)理論取向，甚至將心理素質(zhì)概念和心理健康等同在一起。這些研究通過(guò)跆拳道課程明顯提高大學(xué)生的心理素質(zhì)[30]、全面學(xué)習(xí)心理健康課程可以明顯提高大學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，明顯降低社交焦慮與苦惱程度[31]、團(tuán)體輔導(dǎo)課程在提高大學(xué)生心理素質(zhì)、解決心理困擾、發(fā)揮個(gè)人潛能等方面有良好的促進(jìn)作用[32]、體驗(yàn)式心理學(xué)課堂教學(xué)可以?xún)?yōu)化大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證研究[33]、健美操課在大學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)上取得理想效果，在自信心、表現(xiàn)力、鍛煉自覺(jué)性、情緒控制力上有顯著增強(qiáng)[34]。這些課程都是對(duì)心理素質(zhì)的實(shí)踐，從應(yīng)用層面對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)理論作補(bǔ)充。

（二）在量表使用中不斷修正心理素質(zhì)維度和結(jié)構(gòu)

對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)生心理素質(zhì)進(jìn)行測(cè)量所采用的工具主要有三種類(lèi)型：第一種類(lèi)型是也已成型，國(guó)外引進(jìn)大學(xué)生心理健康測(cè)查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，自行編制，并通過(guò)實(shí)證研究的，如西南大學(xué)張大均等編制的“大學(xué)生心理素質(zhì)問(wèn)卷”、清華大學(xué)樊富珉編制的“跨世紀(jì)人才――當(dāng)代大學(xué)生心理素質(zhì)研究調(diào)查問(wèn)卷”、鄭希符等編制的“大學(xué)生心理素質(zhì)量表”、天津師范大學(xué)沈德立編制的“青少年心理健康素質(zhì)量表”等；第三種是對(duì)心理素質(zhì)沒(méi)有科學(xué)的界定，自行編制沒(méi)有通過(guò)實(shí)證研究的問(wèn)卷。通過(guò)文獻(xiàn)查閱，國(guó)內(nèi)對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的測(cè)查，采用的工具主要集中在第二種類(lèi)型上，但同時(shí)表現(xiàn)出在理論依據(jù)基礎(chǔ)上編制出的心理素質(zhì)量表后，通過(guò)的實(shí)證研究較少，在對(duì)提出的測(cè)量問(wèn)卷在測(cè)量維度、測(cè)量時(shí)間缺乏不斷修正。

以不同區(qū)域的大學(xué)生心理素質(zhì)研究為例可以看到大學(xué)心理素質(zhì)差異。在區(qū)域上，對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的實(shí)證調(diào)查研究主要有：對(duì)北京大學(xué)生的心理素質(zhì)優(yōu)于全國(guó)大學(xué)生[35]，西部高校大學(xué)生的心理素質(zhì)水平總體上處于中等偏上，在自我觀和職業(yè)觀上表現(xiàn)較為合理，在行為表現(xiàn)也呈現(xiàn)積極態(tài)勢(shì)[36]；河南高校大學(xué)生心理素質(zhì)總體較好，但一部分比例學(xué)生心理素質(zhì)欠佳[37]；大學(xué)生的心理素質(zhì)在依賴(lài)性、抗挫折、人際關(guān)系等方面亟需關(guān)注和提高[38]，安微大學(xué)生心理素質(zhì)不容樂(lè)觀[39]。在上述文獻(xiàn)中，使用不同的測(cè)評(píng)工具得出不同的測(cè)評(píng)結(jié)果，而且采用的理論依據(jù)和測(cè)評(píng)工具都不盡相同。這是對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)研究的重要缺失，在研究中盡快形成一套被認(rèn)同的大學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)體系是所有研究的基礎(chǔ)，否則很難形成完整體系。

（三）在區(qū)分心理素質(zhì)和心理健康的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合研究

提到心理素質(zhì)，不可避免的另外一個(gè)概念就是心理健康。心理健康和心理素質(zhì)是我國(guó)近年來(lái)在心理學(xué)研究中使用頻率很高的兩個(gè)詞匯。有研究者對(duì)1987-2006年我國(guó)心理健康標(biāo)準(zhǔn)研究的論文進(jìn)行計(jì)量學(xué)分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標(biāo)準(zhǔn)的論文逐漸增長(zhǎng)，但迄今為之，沒(méi)有形成共識(shí)[40]。查閱一些文獻(xiàn)，看到將心理健康和心理素質(zhì)二者概念混在一起，隨著研究的深入，研究者提出心理素質(zhì)不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對(duì)于科學(xué)創(chuàng)建中國(guó)本土健康心理學(xué)和有效指導(dǎo)青少年心理健康教育至關(guān)重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指標(biāo)來(lái)測(cè)查心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的指標(biāo)測(cè)查心理健康。這嚴(yán)重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實(shí)踐的效益。因此，有的學(xué)者提出“對(duì)心理健康標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題爭(zhēng)論不休的一個(gè)根源就是沒(méi)有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)”[41]。系統(tǒng)分析心理素質(zhì)和心理健康的關(guān)系，澄清二者的混淆，“為心理健康標(biāo)準(zhǔn)及心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的制定及相關(guān)的測(cè)量工具提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)心理健康研究的深化和心理健康教育的科學(xué)有效開(kāi)展。”[42]

四、研究啟示

（一）在實(shí)證研究中加大實(shí)踐性和應(yīng)用性

在不同群體不同性別的實(shí)證研究中，不斷驗(yàn)證心理素質(zhì)理論的科學(xué)性及其測(cè)量工具的有效性；同時(shí)，通過(guò)心理訓(xùn)練等方式驗(yàn)證理論結(jié)構(gòu)的合理性。有研究對(duì)理工類(lèi)大學(xué)生的心理素質(zhì)提升作了實(shí)證研究，結(jié)果顯示，心理訓(xùn)練可以有效提高心理素質(zhì)中認(rèn)知特性的非實(shí)踐性成分和個(gè)性的動(dòng)力特征[43]。筆者也對(duì)此做了實(shí)證研究，研究結(jié)果也同樣證實(shí)了心理訓(xùn)練對(duì)心理素質(zhì)的促進(jìn)。對(duì)心理素質(zhì)的訓(xùn)練途徑和方法既是對(duì)理論的驗(yàn)證也是將心理素質(zhì)的提高作為心理健康教育開(kāi)展的有效途徑。從實(shí)踐層次來(lái)講，將大學(xué)生心理素質(zhì)的理論研究向應(yīng)用研究轉(zhuǎn)變，是心理素質(zhì)研究對(duì)心理健康教育的一個(gè)重要啟示。

（二）構(gòu)建心理素質(zhì)的本土化理論模型

心理素質(zhì)是本土化概念，它的提出將促進(jìn)中國(guó)心理健康乃至心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的本土化趨勢(shì)。我國(guó)的心理素質(zhì)研究雖然取得了一些研究成果，提出了大學(xué)生心理素質(zhì)3×3+1的網(wǎng)狀培養(yǎng)模式，以推動(dòng)有效的心理素質(zhì)教育機(jī)制[44]，但作為整個(gè)心理健康教育研究的大背景下，心理素質(zhì)的研究還存在很多不足。其中，重要一點(diǎn)就是理論研究滯后，熱衷于對(duì)國(guó)外的心理健康理論、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)、工具等進(jìn)行轉(zhuǎn)述、驗(yàn)證或照搬，而結(jié)合中國(guó)文化背景和國(guó)民心理進(jìn)行深入研究，構(gòu)建中國(guó)特色本土化心理健康理論模型的研究較少[45]。立足于中國(guó)文化背景、中國(guó)發(fā)展現(xiàn)狀、國(guó)民心態(tài)，構(gòu)建適合中國(guó)大學(xué)生的心理素質(zhì)和心理健康教育研究是今后研究的一個(gè)重要方向。

（三）加強(qiáng)跨文化心理研究

中國(guó)是個(gè)多民族的集體主義國(guó)家，不同文化背景下群體心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性。在進(jìn)行心理測(cè)評(píng)研究時(shí)，要兼顧民族、區(qū)域、群體的差異性。對(duì)大學(xué)生心理素質(zhì)的研究中，通過(guò)CNKI數(shù)字圖書(shū)館昆明理工大學(xué)鏡像分站的文獻(xiàn)檢索，只有少量文章涉及到少數(shù)民族的心理素質(zhì)特點(diǎn)，分別是對(duì)新疆少數(shù)民族大學(xué)生、廣東少數(shù)民族、大理少數(shù)民族的心理素質(zhì)做研究[46-48]，并且這里的少數(shù)民族只是區(qū)域化中的少數(shù)民族總稱(chēng)，不是特指某一少數(shù)民族，對(duì)某一少數(shù)民族心理素質(zhì)的研究文獻(xiàn)非常匱乏，如對(duì)朝鮮族大學(xué)生心理素質(zhì)的研究發(fā)現(xiàn)，朝鮮族大學(xué)生心理素質(zhì)的個(gè)性品質(zhì)明顯低于漢族大學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)[49]。這就是跨文化的差異，差異的背后是研究者構(gòu)建完善大學(xué)生心理素質(zhì)理論體系的起點(diǎn)。

（四）加大對(duì)影響大學(xué)生心理素質(zhì)因素的探討

對(duì)影響心理素質(zhì)因素研究，傳統(tǒng)是從客觀和主觀因素上進(jìn)行探討，但隨著內(nèi)涵、理論構(gòu)建的研究深入，可借鑒現(xiàn)代心理學(xué)理論的觀點(diǎn)來(lái)研究影響大學(xué)生心理素質(zhì)的因素。以張大均提出的心理素質(zhì)理論為例，他將心理素質(zhì)劃分為認(rèn)知特性、個(gè)性特征和適應(yīng)性三個(gè)維度，從社會(huì)認(rèn)知理論、動(dòng)力學(xué)理論、行為理論中可以看出有很多可以影響這三個(gè)維度的因素，如自我效能感、自我管理、榜樣學(xué)習(xí)、壓力管理等。這些影響因素其實(shí)可作為深入了解心理素質(zhì)的內(nèi)涵和構(gòu)成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素質(zhì)理論，逐步形成一套完整的研究理論體系。

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篇（8）

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2010）12-0011-03

聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》規(guī)定，兒童系指18歲以下的任何人。這一年齡段的兒童大多處于學(xué)習(xí)階段，對(duì)他們而言，學(xué)習(xí)是極其重要的生活事件。隨著積極心理學(xué)的深入發(fā)展和人們對(duì)美好生活的積極追求，主觀幸福感日益成為心理學(xué)研究的熱門(mén)課題。國(guó)外研究 (Huebner，2000)表明，各生活領(lǐng)域青少年對(duì)學(xué)校滿(mǎn)意度水平最低，對(duì)學(xué)校生活的不滿(mǎn)意可能導(dǎo)致一系列的負(fù)性后果(如學(xué)業(yè)成績(jī)不良、退學(xué)、違紀(jì)等[1])。學(xué)習(xí)困難兒童面臨一定程度的學(xué)習(xí)困難，學(xué)習(xí)過(guò)程中通常處于被動(dòng)狀態(tài)，學(xué)習(xí)幸福感普遍較低，反過(guò)來(lái)又對(duì)其學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)一步影響到他們的終身學(xué)習(xí)觀和心理健康發(fā)展水平。因此，在教育實(shí)踐中關(guān)注學(xué)習(xí)困難兒童，提升他們的學(xué)習(xí)主觀幸福感具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、學(xué)習(xí)困難兒童的界定

由于學(xué)習(xí)困難問(wèn)題本身的復(fù)雜性，有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童的名稱(chēng)和含義在各研究領(lǐng)域和各個(gè)國(guó)家均有所區(qū)別。神經(jīng)生理學(xué)家傾向于從功能失調(diào)或腦損傷的角度，說(shuō)明學(xué)習(xí)困難的原因，他們往往以“學(xué)習(xí)障礙兒童”或“學(xué)習(xí)失能兒童”等命名。在教育與心理學(xué)界，較多地關(guān)注這些兒童的心理發(fā)展水平及其適應(yīng)狀況，研究者習(xí)慣于使用“發(fā)展落后兒童”“學(xué)業(yè)不良兒童”“學(xué)習(xí)困難兒童”等[2]。關(guān)于學(xué)習(xí)困難兒童的定義，目前并沒(méi)有統(tǒng)一的界定，但對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童的基本理解可以概括為以下幾點(diǎn)：

首先，學(xué)習(xí)困難兒童顯著而主要的標(biāo)志是學(xué)習(xí)成績(jī)長(zhǎng)期而穩(wěn)定地達(dá)不到國(guó)家教學(xué)大綱所要求的水平或相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。需要通過(guò)自身努力以及有針對(duì)性的教育措施或醫(yī)療措施給予補(bǔ)救或矯治，從而提高學(xué)習(xí)效果、更好完成學(xué)業(yè)的兒童，也可以被當(dāng)作是學(xué)習(xí)能力還沒(méi)有得到很好發(fā)揮的兒童。其次，學(xué)習(xí)困難兒童身心的生長(zhǎng)發(fā)育處于正常范圍之中，學(xué)習(xí)困難兒童有別于弱智或存在感官障礙等特殊教育范圍之內(nèi)的兒童。這部分兒童智力正常，但在知識(shí)、能力、品格、方法、體質(zhì)等要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷[3]，智力得不到正常開(kāi)發(fā)，在學(xué)習(xí)上存在一定程度的困難，或是雖然存在輕度心理障礙（如厭學(xué)），但通過(guò)挖掘潛能、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，也能夠取得較好的學(xué)習(xí)效果。最后，學(xué)習(xí)困難兒童之間是有差異的，這種差異表現(xiàn)在不同個(gè)體產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的原因是不同的，不同個(gè)體學(xué)習(xí)困難的表現(xiàn)形式和結(jié)果是不同的，不同的學(xué)習(xí)困難兒童轉(zhuǎn)化的條件也不同。

二、學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)主觀幸福感

主觀幸福感(Subjective Well-being，簡(jiǎn)稱(chēng)SWB)作為心理學(xué)專(zhuān)用術(shù)語(yǔ)，得到大多數(shù)研究者認(rèn)同的是美國(guó)學(xué)者迪納（Diener，1984）的定義：“主觀幸福感是個(gè)體依據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的整體的評(píng)價(jià)?！?[4]它是衡量個(gè)人生活質(zhì)量的綜合性心理指標(biāo)，反映主體的社會(huì)功能與適應(yīng)狀態(tài)。每個(gè)人在現(xiàn)實(shí)生活中，對(duì)自己的生活質(zhì)量都有滿(mǎn)意與否或滿(mǎn)意程度高低的不同評(píng)價(jià)，這些不同的評(píng)價(jià)與個(gè)人對(duì)自己生活質(zhì)量的期望值有關(guān)，因此，它是由需要（包括動(dòng)機(jī)、欲望、興趣）、認(rèn)識(shí)、情感等心理因素與外部誘因交互作用而形成的一種復(fù)雜的、多層次的心理狀態(tài)[5]。

學(xué)習(xí)困難兒童歷來(lái)是心理學(xué)、教育學(xué)特別關(guān)注的對(duì)象。學(xué)習(xí)困難兒童不僅在學(xué)習(xí)上存在障礙，在心理健康方面也可能存在一些問(wèn)題。然而，以往有關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童心理健康的研究，更多的是關(guān)注抑郁、焦慮等消極情緒和心理狀態(tài)，而對(duì)幸福、快樂(lè)、滿(mǎn)意、樂(lè)觀等積極情緒和心理狀態(tài)關(guān)注則比較少?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂(lè)之者”，我們自古就追求兒童的學(xué)習(xí)主觀幸福感，但綜觀以往有關(guān)幸福感的研究，相關(guān)學(xué)習(xí)困難兒童主觀幸福感的研究卻極為罕見(jiàn)。有學(xué)者就中學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感作出了初步研究，其研究成果對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)主觀幸福感有一定的參考意義。

現(xiàn)有研究表明：學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感普遍偏低；影響學(xué)習(xí)主觀幸福感的直接因素是學(xué)習(xí)體驗(yàn)和現(xiàn)有學(xué)習(xí)成績(jī)，其中，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的作用更大；間接因素是社會(huì)壓力和希望學(xué)習(xí)成績(jī)，它們通過(guò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)或現(xiàn)有學(xué)習(xí)成績(jī)間接作用于學(xué)習(xí)主觀幸福感[6]。學(xué)習(xí)主觀幸福感受到來(lái)自家長(zhǎng)、學(xué)校教師、學(xué)生三方面因素的影響 [7]：家庭因素方面，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的管教方式對(duì)中學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀幸福感有顯著的影響；學(xué)校教師因素方面，教師關(guān)注、教學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)主觀幸福感產(chǎn)生了顯著的影響；自身因素方面，學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)價(jià)值觀、學(xué)習(xí)成就感、學(xué)習(xí)自制力、學(xué)習(xí)結(jié)果歸因、同學(xué)關(guān)系對(duì)于學(xué)習(xí)主觀幸福感具有一定的預(yù)見(jiàn)效度。

三、學(xué)習(xí)主觀幸福感提升策略

有研究揭示個(gè)體干預(yù)、家庭干預(yù)、學(xué)校干預(yù)和綜合干預(yù)方法在一定程度上均能減弱兒童的學(xué)習(xí)困難，達(dá)到良好的干預(yù)效果。面對(duì)多方面影響因素，可以從父母、學(xué)校、教師、兒童自身多管齊下，全面系統(tǒng)地優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)心理，從而提升學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)的主觀幸福感。

1.父母教養(yǎng)方式轉(zhuǎn)變

（1）父母對(duì)兒童的情感關(guān)懷

丁新華、王極盛(2003)研究表明，父母教養(yǎng)方式對(duì)子女的主觀幸福感有較大的影響。有學(xué)者也調(diào)查證明了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的父母教養(yǎng)方式與主觀幸福感密切相關(guān)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生在主觀幸福感和父母教養(yǎng)方式上存在顯著性別差異，父母親的情感溫暖、理解和母親的偏愛(ài)對(duì)學(xué)習(xí)困難生的主觀幸福感有重要積極影響，而父親的嚴(yán)厲懲罰、拒絕否認(rèn)對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的主觀幸福感有消極的影響。父母親多理解、關(guān)心孩子，孩子對(duì)生活各方面的滿(mǎn)意感就強(qiáng)，總體幸福感就高。相反，父親和母親對(duì)孩子放任不管或管教過(guò)于嚴(yán)厲苛刻，孩子體驗(yàn)到的幸福感則少[8]。所以，父母對(duì)學(xué)習(xí)困難的孩子應(yīng)給予情感上的關(guān)懷和理解，而不應(yīng)一味地懲罰和否定，否則只會(huì)形成惡性循環(huán)，不利于孩子的成長(zhǎng)。

（2）父母對(duì)兒童的學(xué)習(xí)管理

父母對(duì)孩子學(xué)習(xí)的管理和期望要適中，家長(zhǎng)在對(duì)孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行管理和期望的同時(shí)要考慮到孩子是否理解你的期望，以及孩子是否有潛力達(dá)到你對(duì)他的要求。如果外在期望高于孩子的自我認(rèn)知和潛在能力，就會(huì)引起孩子較強(qiáng)的焦慮和內(nèi)疚感，長(zhǎng)期下去會(huì)導(dǎo)致自信心下降，對(duì)學(xué)習(xí)厭煩甚至恐懼[9]。家長(zhǎng)要關(guān)注孩子，平等地與他們進(jìn)行心靈對(duì)話，在父母冷漠型的學(xué)習(xí)管理方式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀幸福感水平最低；在父母情感溫暖理解型的學(xué)習(xí)管理方式下，學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感最強(qiáng)。學(xué)習(xí)困難兒童往往對(duì)目前的學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)不良，學(xué)業(yè)自我評(píng)價(jià)低，對(duì)未來(lái)彷徨迷茫，缺乏學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性。父母要做的不僅僅是督促他們好好學(xué)習(xí)，更要與孩子展開(kāi)關(guān)于學(xué)業(yè)、人生的深度對(duì)話。對(duì)話的雙方必須是平等的，家長(zhǎng)要尊重孩子的感受、體驗(yàn)、困惑，進(jìn)而使孩子能夠愉快地接受父母的勸告，重新喚起對(duì)學(xué)習(xí)的熱情。

2.學(xué)校教師教育優(yōu)化

（1）優(yōu)化學(xué)校整體調(diào)控機(jī)能

學(xué)校要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)心理問(wèn)題，學(xué)習(xí)困難兒童主觀幸福感普遍偏低，如此低的學(xué)習(xí)主觀幸福感不利于培養(yǎng)他們熱愛(ài)學(xué)習(xí)的良好品質(zhì)，也將妨礙終身學(xué)習(xí)理念的確立。學(xué)校要加強(qiáng)家、校之間的聯(lián)系，使家庭教育更加科學(xué)化、合理化，定期召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)，幫助家長(zhǎng)更新教育觀念，克服過(guò)分苛求和放任自流的心態(tài)，使他們能夠根據(jù)孩子的學(xué)習(xí)情況、心理特點(diǎn)和個(gè)性特長(zhǎng)來(lái)確定符合孩子實(shí)際的階段性期望目標(biāo)，改進(jìn)教育方法[9]。學(xué)校應(yīng)注重心理教育，開(kāi)設(shè)學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)課，關(guān)注學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，幫助學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀幸福感有著極其顯著的影響，學(xué)校要為學(xué)生營(yíng)造安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，幫助學(xué)習(xí)困難兒童與同學(xué)建立一種融洽和諧的關(guān)系。

（2）優(yōu)化教師教學(xué)及關(guān)愛(ài)方式

對(duì)教師而言，要求教師不但要教給學(xué)生知識(shí)，還要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和策略，使他們學(xué)會(huì)思考，能在學(xué)習(xí)中享受到作為一個(gè)“思想者”的樂(lè)趣，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率，達(dá)到事半功倍的效果。教師要提高課堂教學(xué)能力，關(guān)注學(xué)習(xí)困難兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)體驗(yàn)是直接影響主觀幸福感的最主要因子。要正確理解“啟發(fā)式教學(xué)”和“快樂(lè)教學(xué)”的含義，并將它們真正落到實(shí)處[9]。同時(shí)，要重視情感教育，學(xué)習(xí)困難兒童學(xué)習(xí)壓力較大，迫切需要有人傾聽(tīng)和交流，教師要把對(duì)學(xué)生的關(guān)懷落到實(shí)處，上課時(shí)關(guān)注的眼神，與學(xué)生交談時(shí)暖心的問(wèn)候，都可以讓學(xué)生感受到老師的重視和信任，這都有助于學(xué)生學(xué)習(xí)主觀幸福感的提升。教師要有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的歸因方式，對(duì)于學(xué)習(xí)困難兒童應(yīng)該引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到事情的根本原因在于自己的努力而不是自己的能力，只要自己努力，就能像別人一樣取得好的成績(jī)，增加他們的積極情緒體驗(yàn)從而提升學(xué)習(xí)主觀幸福感。

3.自身學(xué)習(xí)策略改進(jìn)

（1）明確學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與目標(biāo)策略

動(dòng)機(jī)作為人們活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，是一個(gè)十分重要的非智力因素。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)雖然不直接參與學(xué)習(xí)困難兒童的認(rèn)知之中，但是從教育心理學(xué)的角度來(lái)講，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的喚起有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而能夠幫助學(xué)習(xí)困難兒童克服學(xué)習(xí)困難[10]。學(xué)習(xí)困難兒童要把學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不能過(guò)于看重學(xué)習(xí)結(jié)果，要把學(xué)習(xí)看成一個(gè)過(guò)程，注重在學(xué)習(xí)過(guò)程中得到知識(shí)及能力的提升，避免由于過(guò)分看重學(xué)習(xí)結(jié)果而產(chǎn)生過(guò)大的學(xué)習(xí)壓力，激起焦躁、憂慮或厭學(xué)等消極情緒，從而體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)幸福感。其次，學(xué)習(xí)困難學(xué)生為避免由于學(xué)習(xí)目標(biāo)過(guò)高或過(guò)低而降低學(xué)習(xí)積極性，出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難，在參與學(xué)習(xí)時(shí)不要給自己制訂過(guò)高的目標(biāo)，也不要提出過(guò)高的要求，而要根據(jù)自己的實(shí)際情況，恰當(dāng)界定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求。

（2）提高學(xué)習(xí)自信與興趣策略

自信是個(gè)體獲得成功的重要心理保證，學(xué)習(xí)困難兒童常常學(xué)習(xí)自信心不足。要增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心，形成正確的歸因方式，學(xué)習(xí)困難兒童就要相信學(xué)習(xí)不是一件困難的事情，相信通過(guò)努力一定可以克服，在學(xué)習(xí)方面自己一定能做好，即使出現(xiàn)困難，也只是暫時(shí)的。在提高自信心之后還要進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，興趣作為人的一種帶有趨向性的心理特征，是一種自覺(jué)的動(dòng)力，學(xué)習(xí)困難兒童如果提高了學(xué)習(xí)興趣，就能夠更好地提高學(xué)習(xí)效率[10]。學(xué)習(xí)困難兒童首先要提高對(duì)知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)，激發(fā)內(nèi)心的探索欲望和學(xué)習(xí)欲望，為產(chǎn)生認(rèn)知興趣提供基礎(chǔ)。同時(shí)，要學(xué)會(huì)在積極的情緒中增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，善于發(fā)現(xiàn)自己學(xué)習(xí)中的閃光點(diǎn)，對(duì)于學(xué)習(xí)中取得的進(jìn)步和成績(jī)體會(huì)到快樂(lè)和成就感，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的不斷提高。

（3）加強(qiáng)學(xué)習(xí)的自我管理策略

瑟洛認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略有兩種基本成分：一種是基本策略，即學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)會(huì)和記憶策略；另一種是輔策略，即學(xué)習(xí)者為了維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的正常進(jìn)行而采用的諸如學(xué)習(xí)計(jì)劃與安排、學(xué)習(xí)過(guò)程的自我監(jiān)控等策略。在一般情況下，大多數(shù)學(xué)習(xí)困難兒童具備基本學(xué)習(xí)策略，而缺乏輔學(xué)習(xí)策略，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中往往不會(huì)制訂計(jì)劃，自我管理能力欠缺[11]。研究表明，學(xué)習(xí)困難兒童的潛能與實(shí)際表現(xiàn)之間的差距，主要是他們不會(huì)使用有效的學(xué)習(xí)策略，如果提高其學(xué)習(xí)策略使用水平，培養(yǎng)他們的自我管理能力、認(rèn)知策略，其學(xué)習(xí)狀況是能夠改變的。學(xué)習(xí)策略的提高有助于提高學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)主觀幸福感。（稿件編號(hào)：101027005）

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篇（9）

一、高校心理健康教育的含義及內(nèi)容

高校心理健康教育是以培養(yǎng)完善人格，提高大學(xué)生的心理素質(zhì)和生活質(zhì)量為目的，以心理學(xué)的理論和技術(shù)為主要依托，運(yùn)用心理測(cè)評(píng)和心理輔導(dǎo)等多種技術(shù)手段，有計(jì)劃地培養(yǎng)大學(xué)生良好的心理素質(zhì)，促進(jìn)大學(xué)生身心和諧發(fā)展，維護(hù)和促進(jìn)學(xué)生心理健康，提高大學(xué)生綜合素質(zhì)和生活質(zhì)量的特殊教育活動(dòng)和系統(tǒng)過(guò)程。它主要包括大學(xué)生的個(gè)性健全教育、積極適應(yīng)及自我定位教育、情緒情感調(diào)適教育、意志力優(yōu)化教育、人際關(guān)系和諧教育、職業(yè)生涯規(guī)劃教育等多方面。但縱觀高校近幾年影響較大的心理個(gè)案，有為勇救落水兒童而英勇獻(xiàn)身的英雄大學(xué)生，更有兇殘弒師、虐殺同窗的“校園殺手”，更不乏因生活失意、心境孤獨(dú)而選擇自殺結(jié)束自己生命的大學(xué)生。犯罪和自殺呈現(xiàn)蔓延高學(xué)歷的傾向，“象牙塔”悲劇頻發(fā)。加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生心理健康教育，已經(jīng)迫在眉睫、刻不容緩。

二、當(dāng)前高校心理健康教育存在的問(wèn)題

1．認(rèn)識(shí)不清。目前心理健康教育和德育處于同一工作體系之中，輔導(dǎo)員同時(shí)作為學(xué)生心理健康教育和德育的主要力量，同時(shí)擔(dān)負(fù)起了心理健康教育和德育的主要職責(zé)。在對(duì)心理健康教育本身的認(rèn)識(shí)上，也存在著兩種極端化的傾向，一種觀點(diǎn)是片面夸大了心理健康教育的作用，否認(rèn)德育對(duì)心理成長(zhǎng)的作用；二是把學(xué)生心理問(wèn)題簡(jiǎn)單歸結(jié)于思想問(wèn)題，用德育化的方式去解決心理問(wèn)題。雖然我們不能否認(rèn)心理健康教育與德育之間的聯(lián)系，但二者在各自的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容和方法上都是有差異的。

2．定位不準(zhǔn)。由于各高校心理健康教育中心往往師資數(shù)量不足，導(dǎo)致有限的人力資源只能投入到少數(shù)有心理障礙和心理疾病的學(xué)生身上，加之對(duì)心理健康教育認(rèn)識(shí)上的偏差，認(rèn)為心理咨詢(xún)就是治療心理病，這種觀念如果盛行是有很大危害的，一是會(huì)造成大學(xué)生對(duì)心理咨詢(xún)的恐懼和抵觸心理，使學(xué)生即使需要咨詢(xún)也會(huì)因?yàn)楹ε聞e人說(shuō)自己有病而拒絕選擇心理咨詢(xún)求助；二是因?yàn)閷W(xué)生的抵觸心理，心理健康教育中心很難介入和影響到客觀上需要進(jìn)行心理咨詢(xún)幫助的學(xué)生，弱化了心理健康教育中心的組織功能。這就從認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上都導(dǎo)致了高校心理健康教育重咨詢(xún)?cè)\治而輕視防治引導(dǎo)，重障礙咨詢(xún)輕發(fā)展咨詢(xún)的傾向。

3．投入不足。受傳統(tǒng)觀念的影響，認(rèn)為有心理問(wèn)題的人畢竟是少數(shù)，各高校為了減少辦學(xué)成本，尤其是民辦高校，對(duì)心理健康教育工作的投入嚴(yán)重不足，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是心理健康教育中心工作人員數(shù)量偏少，只有7000多名學(xué)生的芝加哥大學(xué)的學(xué)生咨詢(xún)和服務(wù)中心就有13位專(zhuān)職人員，而在我國(guó)高校人員嚴(yán)重不足；二是由于投入不足，待遇難以得到保障，高校心理健康教育隊(duì)伍難以吸引到高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)人才，現(xiàn)有的工作者缺乏系統(tǒng)的心理培訓(xùn)，難以保證心理健康教育的水平和質(zhì)量；三是由于投入經(jīng)費(fèi)有限，導(dǎo)致很多心理組織“巧婦難為無(wú)米之炊”，形同虛設(shè)，很多心理健康教育活動(dòng)由于條件的限制難以實(shí)施和開(kāi)展。

4．方法不活。目前高校的心理健康教育方式往往與德育工作的方式雷同，心理健康教育的方法不能適應(yīng)學(xué)生需要。經(jīng)常采取一些傳統(tǒng)德育工作的談話、聊天、說(shuō)教甚至是命令的簡(jiǎn)單粗暴的方式，課堂教學(xué)也是內(nèi)容枯燥乏味，毫無(wú)新意，形式單調(diào)被動(dòng)，不符合大學(xué)生的思維習(xí)慣及行為特點(diǎn)，導(dǎo)致心理健康教育空喊口號(hào)，實(shí)質(zhì)是在走過(guò)場(chǎng)、搞形式主義。在解決學(xué)生心理問(wèn)題上應(yīng)該注重心靈啟發(fā)、積極品質(zhì)的構(gòu)建、心理潛能的發(fā)揮，從而達(dá)到心理咨詢(xún)的終極目標(biāo)――助人自助。筆者認(rèn)為高校心理健康教育應(yīng)該從治療為主轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)防為主、防治結(jié)合的模式，為了保證心理健康教育的效果，必須注重心理健康教育載體的開(kāi)發(fā)、運(yùn)用和創(chuàng)新，最大限度地保證心理健康教育達(dá)到實(shí)效。

5．效果不佳。由于國(guó)內(nèi)高校普遍在觀念上不重視，人員編制上嚴(yán)重短缺，經(jīng)費(fèi)投入上嚴(yán)重不足，導(dǎo)致很多高校心理健康教育機(jī)構(gòu)乏力，難以履行職責(zé)，發(fā)揮實(shí)效，一學(xué)期只能針對(duì)部分重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生開(kāi)展心理咨詢(xún)與治療，而沒(méi)有時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)對(duì)全體學(xué)生實(shí)施心理潛能開(kāi)發(fā)，提升學(xué)生心理健康整體水平，使得心理健康教育的影響范圍非常狹窄，加之缺乏對(duì)學(xué)生心理求助方式的調(diào)查，使得教育方法缺乏針對(duì)性，效果非常有限。這種效果不佳主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是時(shí)間上顯得有些“近視”，只注重當(dāng)前心理障礙和疾病的診斷，沒(méi)有建立有效的預(yù)防體系，也不能對(duì)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展形成有效的心理支持系統(tǒng)；二是空間上影響范圍狹窄，受助人數(shù)較少，受益面不廣；三是未從整體上對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量形成一股持久的教育合力。

三、高校心理健康教育載體的開(kāi)發(fā)、運(yùn)用與創(chuàng)新

1．以面向全體學(xué)生為原則，大力改革高校心理健康教育課程體系。心理健康教育應(yīng)以面向全體學(xué)生為原則，以學(xué)生心理水平和心理素質(zhì)的提高為基本出發(fā)點(diǎn)和根本歸宿。心理健康教育課程建設(shè)是高校實(shí)施心理健康教育的核心，應(yīng)大力改革完善高校心理健康課程體系。要將心理健康教育課程正式納入到高校整體教育體系中，從課程設(shè)置上，可開(kāi)設(shè)包括大學(xué)生心理素質(zhì)培養(yǎng)、心理學(xué)入門(mén)、社會(huì)心理學(xué)、影視人物心理分析、女性心理及其人才培養(yǎng)、戀愛(ài)心理與自我成長(zhǎng)、人際溝通技能心理訓(xùn)練、成功心理訓(xùn)練、職業(yè)生涯規(guī)劃團(tuán)體輔導(dǎo)、學(xué)生骨干助人技能培訓(xùn)等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的選修課。內(nèi)容上要有針對(duì)性，可根據(jù)不同年級(jí)的情況有所側(cè)重。大一年級(jí)：將心理健康教育與新生專(zhuān)業(yè)導(dǎo)論有機(jī)結(jié)合，把相關(guān)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展前景、專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)、人才需求情況告知新生，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，待其適應(yīng)后，再適時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)方法、生涯規(guī)劃、人際關(guān)系等內(nèi)容。大二年級(jí)：側(cè)重人際關(guān)系的指導(dǎo)、意志品質(zhì)的培養(yǎng)、健全人格的培養(yǎng)、形成正確自我認(rèn)知、挫折耐受力提高、性心理等內(nèi)容。大三年級(jí)：結(jié)合畢業(yè)實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)、應(yīng)聘心理素質(zhì)培養(yǎng)、正確擇業(yè)心理等內(nèi)容的教育。教學(xué)方法上應(yīng)靈活多樣，講授、討論、測(cè)試、團(tuán)體訓(xùn)練、角色扮演、案例分析等多種形式相結(jié)合，要注重學(xué)生的自我體驗(yàn)和自我教育。

2．以團(tuán)體心理輔導(dǎo)為導(dǎo)向，精心組織班級(jí)心理主題班會(huì)。班級(jí)心理輔導(dǎo)活動(dòng)是心理健康教育普及、服務(wù)于所有學(xué)生的最佳途徑之一。應(yīng)該以團(tuán)體心理輔導(dǎo)為導(dǎo)向，精心組織班級(jí)心理主題班會(huì)。內(nèi)容上包括新生適應(yīng)、學(xué)習(xí)交流、情緒調(diào)控、情感體驗(yàn)、人際交往、戀愛(ài)心理、職業(yè)選擇等貼近大學(xué)生生活實(shí)際的主題，形式上可包括演講辯論、調(diào)研探討、社會(huì)實(shí)踐、心理測(cè)試與輔導(dǎo)、行為訓(xùn)練、案例分析、情景設(shè)置、反思體驗(yàn)、心理訓(xùn)練、游戲、演講、角色扮演、電視欣賞、團(tuán)體討論等多種形式的互動(dòng)活動(dòng)。要想組織好主題班會(huì)，必須加強(qiáng)對(duì)班級(jí)心理委員的培訓(xùn)和指導(dǎo)，才能達(dá)到以“活動(dòng)――感悟――心靈成長(zhǎng)”為路徑，充分發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我教育、自我提升的效果。

3．以普及心理知識(shí)為目標(biāo)，科學(xué)實(shí)施心理知識(shí)競(jìng)賽。結(jié)合心理課程教學(xué)，可面向全體學(xué)生各有側(cè)重地廣泛宣傳開(kāi)展心理知識(shí)競(jìng)賽，帶動(dòng)全員參與學(xué)習(xí)討論心理知識(shí)的熱潮，在有趣的比拼中既能磨練自己的意志，培養(yǎng)團(tuán)體合作精神，又能消化吸收心理健康知識(shí)，形成積極的活動(dòng)體驗(yàn)。但運(yùn)用此法需注意：一是要分別進(jìn)行單人賽和團(tuán)體賽；二是賽前要進(jìn)行完整系統(tǒng)的培訓(xùn)；三是要及時(shí)予以獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化；四是競(jìng)賽內(nèi)容應(yīng)該生活化，對(duì)大學(xué)生當(dāng)前及未來(lái)的現(xiàn)實(shí)生活有幫助和指引作用；五是要引導(dǎo)學(xué)生正確看待競(jìng)賽結(jié)果。

4．以深化情感體驗(yàn)為基準(zhǔn)，傾情打造心理情景劇精品。心理健康教育應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，采用節(jié)目表演、多媒體視頻等符合大學(xué)生思維特點(diǎn)、愛(ài)好特長(zhǎng)以及行為習(xí)慣的方式，借助網(wǎng)絡(luò)科技發(fā)揮其最大的影響力。可采用心理情景劇進(jìn)行團(tuán)體心理輔導(dǎo)，將學(xué)生引入一些現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的情景中扮演不同的角色，從“當(dāng)事人”及“旁觀者”兩個(gè)不同的角度獲得感受、認(rèn)知，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行交換協(xié)商辯論分享，幫助學(xué)生加深對(duì)建立協(xié)作性人際關(guān)系的理解，在角色扮演中澄清非理性的想法，產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的飛躍?？蓪⑿睦砬榫皠?yōu)秀的代表視頻結(jié)集出版，或者將其上傳至校園網(wǎng)，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)揮其最大范圍的影響力，讓心理健康教育的力量穿越時(shí)空的束縛。

5．以“助人自助”為宗旨，高效發(fā)展學(xué)生心理自助組織。“助人自助”是學(xué)校心理健康教育的最高境界。心理健康教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)展性、超前性，而不是補(bǔ)救性。在當(dāng)前心理健康教育人員缺乏，條件有限的情況下，可借助學(xué)生力量在校園內(nèi)外營(yíng)造一個(gè)有利于大學(xué)生心理素質(zhì)健康發(fā)展的環(huán)境和氛圍。在學(xué)校發(fā)展心情坊、社交技巧訓(xùn)練營(yíng)、自信增強(qiáng)小組、壓力處理工作坊、做情緒的主人團(tuán)體訓(xùn)練、領(lǐng)導(dǎo)才能拓展小組等學(xué)生心理自助組織，還可創(chuàng)辦心理健康報(bào)紙，成立報(bào)刊編委會(huì)，創(chuàng)辦心理網(wǎng)站，成立網(wǎng)站維護(hù)小組，開(kāi)辟心理健康教育中心簡(jiǎn)介、心理大觀園、心吧樂(lè)園、大話校園、專(zhuān)家坐堂、知識(shí)點(diǎn)滴、風(fēng)雨人生、趣味測(cè)試等版塊，鼓勵(lì)全體在校學(xué)生投稿發(fā)表，在調(diào)動(dòng)一部分學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)心理知識(shí)的同時(shí)，也使報(bào)刊和網(wǎng)站這些符合大學(xué)生心理特點(diǎn)的新事物成為心理知識(shí)普及的工具載體，深受學(xué)生歡迎。高校心理健康教育還應(yīng)將他助、互助與自助結(jié)合起來(lái)，通過(guò)他助、互助，幫助學(xué)生形成自我教育能力，統(tǒng)一到“自助”。學(xué)院可成立大學(xué)生心理健康協(xié)會(huì)，舉辦生動(dòng)活潑、豐富多彩的心理健康自助活動(dòng)，如舉辦“5?25”心理知識(shí)宣傳周、趣味心理游戲?qū)官?、心理攝影比賽、心理漫畫(huà)展，舉辦經(jīng)典系列心理影片展播等，強(qiáng)化學(xué)生的自覺(jué)參與意識(shí)，使心理健康知識(shí)、心理健康意識(shí)深入學(xué)生人心，營(yíng)造大學(xué)校園健康活潑向上的心理氣氛。

總之，當(dāng)前高校心理健康教育必須遵循大學(xué)生的思維特點(diǎn)、愛(ài)好特長(zhǎng)及行為習(xí)慣，進(jìn)行教育載體的開(kāi)發(fā)、運(yùn)用與創(chuàng)新，才能取得實(shí)效。

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大學(xué)生是未來(lái)社會(huì)建設(shè)與發(fā)展的中堅(jiān)力量，培養(yǎng)具有較高的道德品質(zhì)和素質(zhì)全面發(fā)展的人才是高校育人工作的基本要求。因此，高校必須將德育工作放到育人工作的重要位置來(lái)抓，抓緊抓好。其中對(duì)大學(xué)生進(jìn)行歸屬感培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)引起高校德育工作者的關(guān)注。

一、大學(xué)生歸屬感的含義

1.歸屬感屬于社會(huì)心理學(xué)范疇的概念。一般來(lái)說(shuō)，歸屬感是社會(huì)個(gè)體或群體對(duì)其他事物或現(xiàn)象產(chǎn)生密切聯(lián)系的基礎(chǔ)上，對(duì)這種現(xiàn)象或事物產(chǎn)生心理依賴(lài)、心理認(rèn)同的程度。一般意義上的歸屬感，都是指人對(duì)其他社會(huì)個(gè)體或群體的歸屬感。歸屬感具有多重的含義：

第一，歸屬感是個(gè)體感覺(jué)自己已經(jīng)歸屬于某一團(tuán)體，不但對(duì)這個(gè)團(tuán)體是認(rèn)同的，并且對(duì)這一團(tuán)體產(chǎn)生了依賴(lài)、依戀、依存的情感。從社會(huì)心理的角度看，社會(huì)屬性的人都有畏懼孤獨(dú)，害怕寂寞的心理，為了尋求安全感，他們希望自己成為某一團(tuán)體的成員，希望加入這個(gè)團(tuán)體并獲得精神依靠、關(guān)愛(ài)與支持。有了這種歸屬感后，人就對(duì)自己歸屬的這個(gè)團(tuán)體或集體產(chǎn)生了“家”的感覺(jué)。

第二，歸屬感屬于人的一種自我感受，是主觀層面的心理感覺(jué)，這種感覺(jué)深深植根于人的內(nèi)心世界，活躍于人的心靈深處。在歸屬感的支配下，人可以從自身歸屬的團(tuán)體或個(gè)體獲得精神慰藉，得到心理滿(mǎn)足。有了歸屬感，人就有了精神希冀，就容易產(chǎn)生奮進(jìn)的力量，它使人能夠保持一定的情感追求、思想追求、價(jià)值追求等，支配著人們向自己認(rèn)同的方向努力。

第三，歸屬感是個(gè)體通過(guò)對(duì)某一團(tuán)體、個(gè)體認(rèn)同的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了與團(tuán)體較高的關(guān)聯(lián)度。歸屬感屬于情感層面、人文層面，而不屬于利益競(jìng)爭(zhēng)層面，也不屬于經(jīng)濟(jì)獲取層面。在歸屬感的驅(qū)使下，人與人之間的關(guān)系是和諧的、平等的、友善的、互相支持的，是具有共同的奮斗理念和努力方向的，依靠歸屬感能夠?qū)F(tuán)體成員凝聚起來(lái)，使團(tuán)體的力量更為強(qiáng)大。

第四，歸屬感是人與他人、團(tuán)體相互的認(rèn)同、喜愛(ài)和親近。因此歸屬感具有彼此性、相互性，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了占有欲望。人在歸屬感的心理支配下，容易產(chǎn)生希望對(duì)方歸屬于自己而不屬于他人的愿望，同時(shí)自己也愿意給予對(duì)方心甘情愿的回饋。而當(dāng)彼此感覺(jué)不到歸屬感時(shí)，或?qū)Ψ降臍w屬感不在自己身上時(shí)，那就意味著緊密聯(lián)系、相互認(rèn)同、相互依賴(lài)即將終結(jié)。

2.大學(xué)生的歸屬感有其特定的含義。對(duì)于在校大學(xué)生來(lái)說(shuō)，其歸屬感的對(duì)象應(yīng)當(dāng)屬于學(xué)生團(tuán)體，具體現(xiàn)為同寢室歸屬感，班級(jí)歸屬感、所在院系歸屬感以及學(xué)校歸屬感等。大學(xué)生的歸屬感的含義限定在學(xué)校范圍內(nèi)，是通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活體驗(yàn)，而獲得的對(duì)所屬學(xué)生團(tuán)體、班級(jí)和學(xué)校的認(rèn)同、喜愛(ài)、自豪和依戀，是被學(xué)生團(tuán)體、班級(jí)和學(xué)校接納、重視、尊重、關(guān)愛(ài)、幫助而獲得的精神上的滿(mǎn)足。

二、大學(xué)生歸屬感培養(yǎng)的重要意義

1.歸屬感的培養(yǎng)，有利于學(xué)生的全面發(fā)展。歸屬感的培養(yǎng)與教育，對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)生的全面發(fā)展來(lái)說(shuō)，具有以下幾個(gè)方面的意義：第一，歸屬感的培養(yǎng)，有利于大學(xué)生心理的健康發(fā)展。大學(xué)生初入大學(xué)校園之時(shí)，不可能立即就產(chǎn)生歸屬感，其對(duì)校園環(huán)境是陌生的，心理上是疏遠(yuǎn)的。大學(xué)生歸屬感的產(chǎn)生總是經(jīng)過(guò)在學(xué)校一定時(shí)間的積極學(xué)習(xí)、適應(yīng)之后，才有可能產(chǎn)生對(duì)團(tuán)體、對(duì)班級(jí)、對(duì)學(xué)校的認(rèn)同，才能體會(huì)到學(xué)校對(duì)自己的關(guān)愛(ài)，才可能產(chǎn)生歸屬感。歸屬感產(chǎn)生之后，即消除了學(xué)生對(duì)學(xué)校心理上的疏遠(yuǎn)、陌生感覺(jué)，取而代之的是同學(xué)之間的友善、互助、和諧、溫暖，自己的情感也隨著團(tuán)體、集體和學(xué)校的變化而發(fā)生變化?，F(xiàn)代大學(xué)生面對(duì)諸多學(xué)習(xí)的壓力、生活的壓力、社會(huì)交往的壓力、職業(yè)選擇的壓力等，這些問(wèn)題困擾著學(xué)生的生存狀態(tài)，但當(dāng)歸屬感產(chǎn)生之后，個(gè)體通過(guò)與團(tuán)體進(jìn)行心理的互動(dòng)活動(dòng)，可以幫助大學(xué)生舒緩壓力，獲得心理的支持。顯然，歸屬感給學(xué)生以心理的支持，給學(xué)生以生活學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，給學(xué)生以克服困難、發(fā)展自我的力量，歸屬感使大學(xué)生的心智更加健全，人格更加完善，對(duì)于學(xué)生心理的健康發(fā)展發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用，

第二，歸屬感的培養(yǎng)，有利于大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀。當(dāng)前社會(huì)思想道德、價(jià)值取向呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)。無(wú)論是在思想政治層面，還是倫理道德層面、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)層面，稚嫩的大學(xué)生在某種程度上很難選擇，極易受到拜金主義、功利主義和資產(chǎn)階級(jí)腐朽思想的影響。在是與非、善與惡、義與利、公與私、美與丑的面前，大學(xué)生很容易混淆它們的界限。對(duì)大學(xué)生進(jìn)行歸屬感培養(yǎng)，能夠使他們?cè)趯W(xué)校這個(gè)大熔爐中，以正確的人生觀、價(jià)值觀來(lái)同化、影響、感化，為他們未來(lái)人生道路順利發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

第三，歸屬感的培養(yǎng)和教育，有利于大學(xué)生集體主義觀念和團(tuán)結(jié)和諧精神的培養(yǎng)。當(dāng)前，由于社會(huì)中存在功利主義、自私自利的思想，一些人見(jiàn)利忘義，不顧國(guó)家、社會(huì)、集體的利益，損公肥私、損人利己，缺乏社會(huì)責(zé)任感和道德觀念，人與人之間關(guān)系冷漠、緊張。面對(duì)社會(huì)中這些不良風(fēng)氣的影響，作為高?？梢酝ㄟ^(guò)對(duì)大學(xué)生進(jìn)行學(xué)校歸屬感的培養(yǎng)，使大學(xué)生從愛(ài)學(xué)校、愛(ài)班級(jí)、愛(ài)老師、愛(ài)同學(xué)出發(fā)，使他們對(duì)學(xué)校、對(duì)班級(jí)、對(duì)師生產(chǎn)生友誼之情、依戀之意，使他們?cè)趯W(xué)校集體歸屬感建立中，樹(shù)立集體主義觀念、大局觀念，增強(qiáng)相互協(xié)調(diào)、合作的意識(shí)，這對(duì)于他們今后的全面成長(zhǎng)與發(fā)展，是非常有益的。

2.歸屬感的培養(yǎng)，有利于學(xué)校德育模式的優(yōu)化。歸屬感培養(yǎng)屬于學(xué)校心理健康教育和情感教育的內(nèi)容，是高校育人工作中的一個(gè)獨(dú)特視角。通過(guò)歸屬感的教育，可以使大學(xué)生首先在情感上對(duì)他人具有愛(ài)心，使他們?cè)诩w、學(xué)校生活中產(chǎn)生幸福感、依賴(lài)感和榮辱感。通過(guò)歸屬感培養(yǎng)，可以夯實(shí)大學(xué)生思想政治教育的基礎(chǔ)，可以為學(xué)校的人才培養(yǎng)營(yíng)造良好的人文氛圍。歸屬感的教育理念的確立，可以推進(jìn)大學(xué)生德育工作中進(jìn)行情感滲透教育的進(jìn)程，從而推動(dòng)高校德育模式的優(yōu)化。

三、積極實(shí)施大學(xué)生歸屬感培養(yǎng)

在校大學(xué)生歸屬感，源于學(xué)校良好的育人環(huán)境，產(chǎn)生于學(xué)生對(duì)學(xué)校生活美好的體驗(yàn)。因此，大學(xué)生歸屬感的建立不是單方面的，它一方面需要學(xué)校精心地營(yíng)造好的環(huán)境，另一方面需要學(xué)生其深入地體會(huì)。因此，在對(duì)大學(xué)生進(jìn)行歸屬感培養(yǎng)中，學(xué)校與學(xué)生之間存在著互動(dòng)關(guān)系。要基于這種互動(dòng)關(guān)系，從學(xué)校層面和學(xué)生層面，努力培養(yǎng)大學(xué)生的歸屬感。

1.積極建立和營(yíng)造大學(xué)生歸屬感培養(yǎng)的良好氛圍。要使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的認(rèn)知、熱愛(ài)，硬件環(huán)境是重要的方面，學(xué)校應(yīng)加大校園基礎(chǔ)建設(shè)的投入，適應(yīng)現(xiàn)在學(xué)習(xí)的需要，為學(xué)生創(chuàng)造現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)條件，比如加強(qiáng)教學(xué)設(shè)備的建設(shè)，增進(jìn)學(xué)習(xí)的便利等；在歸屬感培養(yǎng)的環(huán)境因素中，軟件方面對(duì)學(xué)生的影響也是很大的，比如學(xué)術(shù)氛圍能提高學(xué)生的科學(xué)精神，使他們因置身之中而感到榮幸；校園文化活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的影響也是很大的，濃郁的校園文化氛圍，趣味性的課外活動(dòng)，挑戰(zhàn)性的科技活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)等都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的吸引力，這些都為學(xué)生歸屬感的產(chǎn)生營(yíng)造了良好的環(huán)境。

大學(xué)生歸屬感的培養(yǎng)需要從學(xué)生的教育、管理、活動(dòng)和服務(wù)等各個(gè)方面，從教師教學(xué)層面、學(xué)生管理層面、后勤服務(wù)層面，統(tǒng)一思想，堅(jiān)持以人為本的理念，努力關(guān)愛(ài)大學(xué)生、尊重大學(xué)生、理解大學(xué)生，積極為他們的學(xué)習(xí)、生活排憂解，力爭(zhēng)建立一個(gè)溫馨、友愛(ài)、和諧的學(xué)校大家庭，使學(xué)生置身于這個(gè)環(huán)境中，感到學(xué)習(xí)上順利、生活上舒心、精神上愉快，感到權(quán)益上有保障，學(xué)業(yè)上有發(fā)展，素質(zhì)上有提高。在這個(gè)過(guò)程中，教師的師德風(fēng)范對(duì)學(xué)生的影響更大，一個(gè)具有較強(qiáng)人格魅力，對(duì)學(xué)生尊重，具有較高教育教學(xué)水平，對(duì)學(xué)生充滿(mǎn)了關(guān)心和愛(ài)好的老師，一定會(huì)受到同學(xué)們的愛(ài)戴，使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)老師的歸屬感。因此，每個(gè)教師應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生的良師益友。

2.將班級(jí)歸屬感的塑造作為在校大學(xué)生歸宿感培養(yǎng)的基礎(chǔ)。班級(jí)是學(xué)生參與學(xué)校生活的基本組織，是學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)校之間緊密聯(lián)系的紐帶，是高校德育工作的主要陣地，班級(jí)風(fēng)氣、班級(jí)建設(shè)如何，是否在班級(jí)建立起來(lái)了歸屬感，對(duì)于在校大學(xué)生學(xué)校歸屬感塑造發(fā)揮著基礎(chǔ)性、決定性的作用。學(xué)生只有首先在班級(jí)建立起了歸屬感，學(xué)生的情感才有基本的依托，才能積極參與班級(jí)各種活動(dòng)，才能通過(guò)班級(jí)逐步建立起學(xué)校層面的歸屬感。因此，班級(jí)歸屬感的塑造，應(yīng)當(dāng)是大學(xué)生歸屬感培養(yǎng)中的首要之舉。班級(jí)歸屬感的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從以下幾個(gè)方面入手：

第一，建設(shè)凝聚力強(qiáng)的班干部集體。班級(jí)歸屬感的塑造首先應(yīng)當(dāng)有一個(gè)具有較強(qiáng)凝聚力的班干部集體。學(xué)校在選拔班干部時(shí)，要將那些熱愛(ài)學(xué)校、熱愛(ài)班級(jí)，對(duì)同學(xué)充滿(mǎn)愛(ài)心，號(hào)召力強(qiáng)，做事客觀公正，具有奉獻(xiàn)精神，善于團(tuán)結(jié)和凝聚同學(xué)力量的學(xué)生選拔為班干部。依靠學(xué)生班干部，來(lái)加強(qiáng)班級(jí)的自我教育、自我管理和自我服務(wù)。學(xué)校要重視干部的工作指導(dǎo)，既對(duì)他們嚴(yán)格要求，又要鼓勵(lì)他們大膽工作，充分發(fā)揮班干部的班級(jí)核心作用，以促進(jìn)其進(jìn)行班級(jí)建設(shè)而培養(yǎng)學(xué)生的歸屬感。

第二，要營(yíng)造班級(jí)良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。學(xué)習(xí)是學(xué)生的主要任務(wù)，是維系班級(jí)聯(lián)系的重要紐帶。要通過(guò)抓班級(jí)學(xué)風(fēng)，來(lái)提高班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。要通過(guò)班級(jí)激勵(lì)手段，形成班內(nèi)學(xué)生你追我趕，力爭(zhēng)上游的良好局面。應(yīng)通過(guò)積極的學(xué)風(fēng)建設(shè)，帶動(dòng)班級(jí)風(fēng)氣的優(yōu)化，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和進(jìn)取精神，使大家在互相幫助，互促進(jìn)步中建立班級(jí)歸屬感。

第三，應(yīng)構(gòu)建起良好的班級(jí)人際關(guān)系。班級(jí)人際關(guān)系是班級(jí)歸屬感塑造的關(guān)鍵。班干部要帶頭團(tuán)結(jié)同學(xué)、關(guān)愛(ài)他人。同學(xué)之間應(yīng)形成平等、友愛(ài)、互相鼓勵(lì)、互相幫助、互相支持的班級(jí)人際關(guān)系。班級(jí)同學(xué)之間應(yīng)真誠(chéng)交往、互相包容、彼此尊重、和諧共處?？梢哉f(shuō)，只有班級(jí)同學(xué)關(guān)系融洽了，同學(xué)之間才能形成深厚的友誼，班級(jí)的歸屬感才容易建立起來(lái)。

3.加強(qiáng)校園文化建設(shè)，提高大學(xué)生歸屬感的層次。學(xué)生歸屬感的產(chǎn)生，不能建立在學(xué)生之間物質(zhì)利益交往和庸俗的社會(huì)關(guān)系之上。大學(xué)要用先進(jìn)的校園文化，高品位的文化環(huán)境，來(lái)增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)大學(xué)精神的領(lǐng)悟。用文化的、藝術(shù)的、科技的、公益的活動(dòng)，來(lái)提高大學(xué)生的人文素養(yǎng)和精神品位，使他們?cè)陬I(lǐng)略大學(xué)校園文化中，增強(qiáng)對(duì)學(xué)校集體的熱愛(ài)，用大學(xué)高雅的文化氛圍來(lái)激發(fā)大學(xué)生對(duì)學(xué)校的依戀之情，使其對(duì)學(xué)校的歸屬感的層次得到提高。

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