序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇個案研究法概念范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

    一、概念、優(yōu)點(diǎn)與可能的缺點(diǎn)。

    案例研究的要義如下: ( 1) 案例研究是一種實證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個案現(xiàn)實情況有意義的特征; ( 2) 盡管個案研究的重心在于對個案的分析和探討,但個案研究必須服務(wù)于對母體研究對象的理解,個案可以是母體的典型實例,也可以是母體的非典型實例; ( 3) 個案研究不能停留在實例材料的詳盡描述,必須要能提出有價值的問題,并從一定的視角出發(fā),建構(gòu)個案分析框架; ( 4)作為研究,在個案分析過程中,應(yīng)當(dāng)與其他同類現(xiàn)象、相關(guān)的理論對話,不能自說自話、把個案研究變成孤島式研究;( 5) 個案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個案”是關(guān)于包含有問題或疑難的真實典型事件的實際情境,可以是時間性的( 某一具體時段) 、空間性的( 社區(qū)、地區(qū)、國家) 、行動者類的( 個人、群體、組織) 、行為類的( 互動、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個案例,也可以包括一個以上甚至一組案例。

    個案研究方法因以下優(yōu)點(diǎn)而受人青睞: ( 1) 使研究對象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對問題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對具體,較之面上的歸納式研究和統(tǒng)計分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實證分析和理論演繹的雙重優(yōu)點(diǎn),有利于研究者將實證研究與理論分析有機(jī)地結(jié)合起來。

    案例研究出現(xiàn)以來,就伴隨著各種各樣的質(zhì)疑和批評。批評最多的是案例研究的外在效度問題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評者常常稱,單案例研究論據(jù)不充分、不足以進(jìn)行科學(xué)的歸納。對于這種批評,羅伯特·殷辯解道: “這些批評者實際上是在以統(tǒng)計調(diào)查的標(biāo)準(zhǔn)看待案例研究……統(tǒng)計調(diào)查依據(jù)的是‘統(tǒng)計性歸納’,而案例研究( 以及實驗) 依據(jù)的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會盡力從一系列研究結(jié)果中總結(jié)出更抽象、更具概括性的理論?！盵1]不過,話說回來,有些案例研究確實存在這一問題,主要是由于無視個案的代表性程度及其方向,將個案研究的結(jié)論強(qiáng)行拉升成普適性的觀點(diǎn)。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學(xué)性和規(guī)范性,使用模棱兩可的論據(jù)或帶著偏見進(jìn)行研究,案例研究的信度常常受到質(zhì)疑。對案例研究的第三種批評是,它可能會造成過于冗長的分析報告。案例研究確實需要對案例相關(guān)情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價值的問題又缺乏研究意識,既缺乏分析框架又不比較分析相關(guān)案例或不與相關(guān)理論對話,則難免落下材料堆砌的口實。事實上,案例研究的上述批評和不足的只是一種可能性的存在,“問題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實際案例研究實踐中得到很好的貫徹和執(zhí)行?！盵2]。

    二、選題、立意與研究價值。

    根據(jù)研究動機(jī),案例研究的目的大致可以分為: 問題驅(qū)動式的、理論驅(qū)動式的以及混合式的。問題驅(qū)動式的案例研究旨在描述個案實際情況、分析其存在的問題及其成因,并探究問題解決方案。這類研究多以調(diào)查問題、探求對策作為研究目的,基本上屬于應(yīng)用性的研究。此類案例研究的實質(zhì)性價值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現(xiàn)實意義,其提出的對策建議具有針對性、可行性和實用價值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規(guī)范化研究的四個標(biāo)準(zhǔn): 測量工具效度、信度、內(nèi)部有效性與外部有效性。測量工具效度是指針對所研究問題構(gòu)造的測量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復(fù)制同樣的研究,并預(yù)期得到同樣的結(jié)果; 內(nèi)部有效性是指研究證據(jù)能夠支持研究結(jié)論中所闡述的現(xiàn)象或因果關(guān)系; 外部有效性是指研究結(jié)論具有相當(dāng)高的普適性。[3]前三個標(biāo)準(zhǔn)是任何規(guī)范的社會科學(xué)研究都必須滿足的。但對于第四點(diǎn),筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個案都有其特殊性,而且有些案例并非類現(xiàn)象的典型案例而是特殊個案甚至反常案例,因此,不宜對外部有效性做硬性要求。是否應(yīng)該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過對個案研究提出一般性的問題分析和對策探討,那么,案例的選取、問題及其成因分析以及對策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個案的特殊性,則不必強(qiáng)求外部有效性,相反,應(yīng)該突出個案情狀、問題、成因與對策的個性。當(dāng)然,大多數(shù)案例既具有類的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個標(biāo)準(zhǔn),并兼具相應(yīng)的外部有效性即可。

    與典型的問題驅(qū)動式案例研究不同,理論驅(qū)動式個案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗證,或是理論批判,或是理論創(chuàng)新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關(guān)“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗證和支持“制度分析與發(fā)展”理論框架為目的,最終形成一個學(xué)派。以驗證理論為目的的案例研究的價值在于二點(diǎn): 一是為有待檢驗的理論提供了活生生具體的實例,此所謂材料創(chuàng)新。這一點(diǎn)要求運(yùn)用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗證的是一個已經(jīng)得到公認(rèn)和反復(fù)驗證的理論,則沒有多大意義了。

    公共管理學(xué)的理論研究者更高的期望是通過個案研究對既有的理論進(jìn)行批判,最好是能提出一些理論觀點(diǎn)或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創(chuàng)造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對觀測資料所蘊(yùn)含的主旨、特征和結(jié)構(gòu)模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場景,因為擔(dān)心知道其他人的結(jié)論之后可能會固化研究者的現(xiàn)象觀察和研究思路甚至理論觀點(diǎn)。該理論方法大致分為四個階段: ( 1) “將適用的事件和每個范疇進(jìn)行比較”———在某個個案中出現(xiàn)某( 些) 有意義的范疇或術(shù)語時,就開始在其他個案中搜尋相同的現(xiàn)象,并將其概念化;( 2) “合并分類及其特性”———在此,研究者開始注意概念之間的聯(lián)系,研究該概念的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關(guān)系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關(guān)注的但又和研究顯然不相關(guān)的概念,便于減少范疇類型,并使理論本身變得簡練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發(fā)現(xiàn)變成文字,和他人分享。[4]事實上,許多新理論或觀點(diǎn)的提出往往都是以對既有理論的批判為基礎(chǔ)的; 不少公共管理方面的理論創(chuàng)新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實例的扎根式研究而提出來的,盡管二人發(fā)表在《科學(xué)》雜志的論文并非典型的案例研究。

    與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創(chuàng)新的個案研究方法——— “拓展式個案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論的缺陷并修改現(xiàn)有理論。這種方法既不同于純粹問題導(dǎo)向型個案研究———只尋求對個案本身的理解和問題的解決,無意于將個案研究中的發(fā)現(xiàn)上升到一般性的理論觀點(diǎn)和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預(yù)設(shè)地進(jìn)入研究場景。相反,Burawoy主張研究者在進(jìn)入個案研究之前要事先熟悉相關(guān)的研究文獻(xiàn)。拓展式個案方法的核心目的既不是要創(chuàng)造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發(fā)展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創(chuàng)新為目的的個案研究的核心價值就在于,它能通過現(xiàn)實存在的個案證明既有理論解釋的不足甚至錯誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價值的確立,需要較為嚴(yán)格地滿足規(guī)范化的研究的前述三個標(biāo)準(zhǔn),第四個標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)放寬為某特定類型問題上的外部有效性; 任何一個標(biāo)準(zhǔn)的缺失或不足,都會招致批判甚至否定。

    研究實踐中,還有一類特殊的問題驅(qū)動式案例研究———理論應(yīng)用式問題驅(qū)動研究。此類研究旨在應(yīng)用某一個或多個理論,描述和解釋案例現(xiàn)象,甚至提出解決對策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執(zhí)行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執(zhí)行模式,對我國地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進(jìn)行了深度剖析。一般而言,此類案例研究的主要價值體現(xiàn)在,研究者首次選擇了對個案問題具有針對性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎(chǔ)和分析視角———此所謂理論視角的創(chuàng)新。如果已有研究者運(yùn)用類似的理論對同類現(xiàn)象進(jìn)行過分析,則此類研究將無甚新意。

篇（2）

在討論個案研究的代表性之前，首先要對“代表性”的含義進(jìn)行界定。所謂代表性，指的是樣本的一種屬性，即樣本能夠再現(xiàn)總體的屬性和結(jié)構(gòu)的程度。所以，樣本的代表性高，把對樣本的研究結(jié)論推論到總體的可靠性程度就高；樣本的代表性低，把對樣本的研究結(jié)論推論到總體的可靠性程度就低。但是，任何樣本的出現(xiàn)都有一個前提，即總體的范圍和邊界清楚。也就是說，樣本是以某種規(guī)則(如隨機(jī)抽樣原則)從研究總體(或調(diào)查總體)中抽取出來的。抽取樣本的目的，就是要以較少的投入和較經(jīng)濟(jì)的原則來達(dá)到對總體的認(rèn)識。為了達(dá)到這個目的，樣本就必須能再現(xiàn)總體，必須具有代表性。但是我們可以看到這種代表性的界定是建立在統(tǒng)計學(xué)的基礎(chǔ)之上。個案是不是統(tǒng)計學(xué)意義上的樣本呢？如果個案是統(tǒng)計性樣本，那么，它就必須具有代表性；否則，它就不一定需要代表性。而個案究竟是不是統(tǒng)計性樣本呢?上面說過，樣本之成為樣本，是從總體中抽取出來的。換言之，統(tǒng)計性樣本預(yù)設(shè)了一個有明確邊界的總體存在，預(yù)設(shè)了樣本與總體的關(guān)系。如果沒有這個有著明確邊界的總體，樣本的抽取就無從談起。個案顯然不是統(tǒng)計樣本。因為在個案研究中，沒有明確的研究總體?；蛘哒f，在個案研究中，研究總體的邊界是模糊的。正因為個案不是統(tǒng)計樣本，所以它并不一定需要具有代表性。

這里我們有必要探討一下個案研究與調(diào)查研究的關(guān)系。在很多的社會科學(xué)（包括教育科學(xué)）科研方法文獻(xiàn)內(nèi)，很多人對個案研究的代表性問題追問的原因與此兩種研究方法的模糊不無關(guān)系。首先，在筆者看來，個案研究與調(diào)查研究是從兩個不同角度進(jìn)行劃分的研究方法。個案研究是從研究對象（研究客體）的角度對研究方法的分類，確切地講它應(yīng)當(dāng)是微觀研究。微觀研究這種說法可能比個案研究的說法更好，它避免了研究對象的難以界定性。（例如在劉電芝老師的《教育與心理研究方法》中，她把個案研究分成三種：個人個案研究，機(jī)構(gòu)個案研究，團(tuán)體個案研究。再如以上列舉的個案研究的各種定義，我們很難說我們的分析對象是一個“個”，還是一個“群”，與其如此，還不如把它稱為微觀研究。）調(diào)查研究是從研究的具體方法、技術(shù)角度對研究方法的分類。二者的分類標(biāo)準(zhǔn)是截然不同的。更確切地說，調(diào)查研究既可以用于個案研究，也可用于其他的研究，我們的實驗研究同樣也可以使用調(diào)查的方法。把調(diào)查研究與個案研究的不加區(qū)分，導(dǎo)致了把調(diào)查研究中的統(tǒng)計學(xué)思路、歸納邏輯不加思索地引入了個案研究。我想這是把調(diào)查研究中的樣本代表性引入個案研究的原因之一。使得人們在面對個案研究時不由自主地追問：“你的個案研究的代表性有多大？”其實，我想別人問的更可能是：“您的調(diào)查研究中的樣本合適嗎？樣本具有代表性嗎？”把個案研究不加區(qū)分地等同于調(diào)查研究，造成了個案研究很易被追問代表性問題。

個案研究實質(zhì)上是通過對某個(或幾個)案例的研究來達(dá)到對某一類現(xiàn)象的認(rèn)識，而不是達(dá)到對一個總體的認(rèn)識。至于這一類現(xiàn)象的范圍有多大、它涵蓋了多少個體，則是不清楚的，也不是個案研究所能回答的問題。由于作為類別的研究對象的邊界是模糊不清的，沒有辦法從中抽取樣本（以便從樣本椎論總體），從而也就不存在統(tǒng)計性的代表性問題。

二、個案研究結(jié)論的可推廣性

一定需要個案的代表性嗎

既然個案不一定非要代表性不可，那么，怎么可能從一個個案的研究推廣運(yùn)用到其他個案上呢?換言之，怎么可能把個案研究的結(jié)論擴(kuò)大化呢?在這里，有必要區(qū)分兩種不同的“擴(kuò)大化推理”的邏輯。第一種是統(tǒng)計性的擴(kuò)大化推理。統(tǒng)計性擴(kuò)大化推理(或統(tǒng)計推理)就是從樣本推論到總體的歸納推理形式。它是統(tǒng)計調(diào)查的邏輯基礎(chǔ)。通過統(tǒng)計推理，由樣本得出的結(jié)論就可以擴(kuò)大到總體。另一種擴(kuò)大化推理是分析性推理。所謂分析性的擴(kuò)大化推理，就是直接從個案上升到一般結(jié)論的演繹推理形式。后者構(gòu)成個案研究的邏輯基礎(chǔ)。

由個案研究得出的一般結(jié)論只適合于某一類現(xiàn)象，即與所研究的個案相類似的其他個案或現(xiàn)象。但是，這一類現(xiàn)象的范圍有多大？它包含多少個體？則是不清楚的。換言之，弄清楚這一類現(xiàn)象的邊界不是個案研究的任務(wù)。研究人員的任務(wù)是根據(jù)對個案的分析，借助于分析性的擴(kuò)大化推理，而直接上升到理論(當(dāng)然，描述性個案研究例外)。這個理論結(jié)論的具體適用程度和范圍有多大，需要讀者自己的闡釋。究竟某個個案研究結(jié)論是否適用于其他某個個案或現(xiàn)象，要由讀者自己來判定。這個過程，可以稱做“個案的外推”。很顯然，個案研究的外推范圍越大，它的價值就越大。怎樣才能保證個案研究具有較大的“可外推性”呢?顯然，如果個案能有較大的代表性，個案研究結(jié)論也就具有較大的可外推性。但是，上面說過，由于研究總體的模糊性，代表性不是個案的必然要求。在個案的代表性不清楚的情況下，怎樣才能提高個案研究的可外推性呢?一個重要的解決辦法就是選擇具有典型性的個案。典型性不等于代表性。反過來，代表性只是典型性的一個特例(即普遍性)。代表性是統(tǒng)計性樣本的屬性，是樣本能否再現(xiàn)或代表總體的一種性質(zhì)。代表性預(yù)設(shè)了具有明確邊界的總體存在。典型性則是個案所必須具有的屬性，是個案是否體現(xiàn)了某一類別的現(xiàn)象（個人、群體、事件過程、社區(qū)等）的性質(zhì)，甚至可以說是這個個案的本質(zhì)，因為正是典型性才使得此個案、此現(xiàn)象與彼個案、彼現(xiàn)象區(qū)分開；至于這個類別所覆蓋的范圍有多大，則是模糊不清的。一個個案，只要能集中體現(xiàn)某一類別，則不論這個類別的覆蓋范圍的大小怎樣，就具有了典型性。典型性不是個案“再現(xiàn)”總體的性質(zhì)（代表性），而是個案集中體現(xiàn)了某一類別的現(xiàn)象的重要特征。

篇（3）

一、個案研究的概念及特點(diǎn)

個案研究就是對單一的研究對象進(jìn)行深入而具體研究的方法。個案研究的對象可以是個人，也可以是個別團(tuán)體或機(jī)構(gòu)。就教育領(lǐng)域而言，個案研究(casestudy)是指針對一個人的偏差行為進(jìn)行深入研究的過程，此過程須透過各種方式及管道搜集資料，加以分析整合，以了解案主問題的成因，進(jìn)而提出適當(dāng)輔導(dǎo)策略，協(xié)助改善問題，以增進(jìn)個人適應(yīng)。

個案研究具有以下特點(diǎn)

(1)研究對象的個別性與典型性。個案研究的對象是個別的，但不是完全孤立的，個別而是與其他個體相聯(lián)系的，是某一個整體中的個別。因而對這些個別對象的研究必然在一定程度上反映其他個體和整體的某些特征和規(guī)律。個案研究的目的固然是了解把握某個個體的具體情況，但也要通過一個個案的研究，揭示出一般規(guī)律。

(2)研究內(nèi)容的深入性和全面性。個案研究既可以研究個案的現(xiàn)在，也可以研究個案的過去，還可以追蹤個案的未來發(fā)展。個案研究可以做靜態(tài)的分析診斷也可以做動態(tài)的調(diào)查或跟蹤。由于個案研究的對象不多，所以研究時就有較為充裕的時間，進(jìn)行透徹深入、全面系統(tǒng)的分析與研究。

(3)研究方法的多樣性和綜合性。為了搜集到更多的個案資料，從多角度把握研究對象的發(fā)展變化，就必須結(jié)合教育觀察、教育調(diào)查、教育實驗、教育測量等多種研究方法，綜合各種研究手段。

二、班主任教育的內(nèi)涵及趨勢

班主任是學(xué)校教育教學(xué)與日常管理過程中一個特定而復(fù)雜的社會角色。中小學(xué)班主任面對的教育對象是青少年學(xué)生，他們正處于一生中成長發(fā)展的關(guān)鍵時期，特別需要教育和引導(dǎo)。班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學(xué)校生活中的主要依靠對象，成為影響學(xué)生的“重要他人”。

班主任要努力使自已做學(xué)生健康成長的守護(hù)者，這是班主任教育工作過程中的主導(dǎo)角色；班主任還是班級群體組織的領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校教育計劃的貫徹者和各種教育力量的協(xié)調(diào)者。以學(xué)生發(fā)展為本是學(xué)校教育活動的本質(zhì)規(guī)定，重視人的全面發(fā)展、完整人格的培養(yǎng)是當(dāng)今世界教育現(xiàn)代化的重要特征和共同趨勢。要想適應(yīng)新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任的傳統(tǒng)角色要在許多方面加以轉(zhuǎn)換。班主任要走向多元型、對話型、感染型與專業(yè)型等。

三、在班主任教育中進(jìn)行個案研究的意義

首先，它適用于具有典型意義的人和事的研究，如對班級中優(yōu)差兩頭學(xué)生的研究，對個別品德不良學(xué)生的研究，對某個學(xué)生采取特殊教育的追蹤研究，對某個學(xué)生的心理問題和人格偏差的診斷研究等。其次，個案研究還適用于對那些不能預(yù)測、控制，或由于道德原因不能人為重復(fù)進(jìn)行的事例的研究。

個案研究是特別適合教師使用的一種方法。在一定意義上說，每個教師都應(yīng)該是一名教育研究者。但由于教師主要時間和精力還是放在教學(xué)和教育工作上，開展大規(guī)模的教育調(diào)查和嚴(yán)格控制實驗，往往有一定的困難。而個案研究的對象少，研究規(guī)模也較小。教師可以抓住一兩個典型的學(xué)生，結(jié)合教學(xué)、教育工作實踐進(jìn)行研究。對于每一個教育實踐工作者來說，總可以在班上找到研究對象，而且也不需要什么特殊的處理，不影響正常的教育活動。

個案研究是因材施教的基礎(chǔ)，具有實踐意義。個案涉及的人與事較少，教師有條件對個案的方方面面進(jìn)行細(xì)致的研究，便于掌握個案的全面情況。便于掌握個案動態(tài)發(fā)展。我們只有在對個案全貌研究和了解的基礎(chǔ)上，提出針對性的教育措施，才能真正做到因材施教。例如，對于基礎(chǔ)較好、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行個別輔導(dǎo)，提出更高、更難的要求。對于基礎(chǔ)不好的學(xué)生就要采取措施，進(jìn)行補(bǔ)缺補(bǔ)差。

四、在班主任教育中進(jìn)行個案研究存在可能性與必然性

（一）、可能性分析

1、班主任的特殊身份使班主任容易成為青少年學(xué)校生活中的主要依靠對象，成為影響學(xué)生的“重要他人”。班主任是學(xué)校教育教學(xué)與日常管理過程中一個特定而復(fù)雜的社會角色。中小學(xué)班主任面對的教育對象是青少年學(xué)生，他們正處于一生中成長發(fā)展的關(guān)鍵時期，特別需要教育和引導(dǎo)。

2、班主任開展個案研究具有很多便利條件。作為班主任老師在教育學(xué)生過程中，可以及時發(fā)現(xiàn)個案的問題，通過觀察、交談了解個案的資料。為開展個案研究提供基礎(chǔ)。

（二）、在班主任教育中進(jìn)行個案研究存在必然性

1、開展個案研究是班主任工作的需要。在班主任實際工作中，經(jīng)常會遇見一些“特殊”的學(xué)生，他們有著厭學(xué)、焦慮、與人交往障礙、情緒管理能力較低等問題。（班主任 ）班主任可以通過開展個案研究，改變學(xué)生現(xiàn)狀，使學(xué)生健康成長。這是班級建設(shè)一項重要內(nèi)容。

2、開展個案研究也是時代的要求。以學(xué)生發(fā)展為本是學(xué)校教育活動的本質(zhì)規(guī)定，重視人的全面發(fā)展、完整人格的培養(yǎng)是當(dāng)今世界教育現(xiàn)代化的重要特征和共同趨勢。要想適應(yīng)新時期的班級教育與管理人性化的需要，班主任必須要提升自己的管理水平與專業(yè)素養(yǎng)，通過開展個案研究可以提升班主任的專業(yè)水平，推動班主任工作走向理論化、專業(yè)化。

五、班主任在其教育工作中開展個案研究的過程

1、確定研究對象

在教育教學(xué)實踐中，班主任可以掌握學(xué)生的第一手資料，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的異常情緒與行為?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的心理測試結(jié)果、凸顯出來的問題確定個案。個案研究的對象通常是：生理心理障礙者、學(xué)業(yè)低成就者、行為偏差學(xué)生、情緒異常學(xué)生、資優(yōu)學(xué)生等。

2、收集個案資料

全面地收集個案資料是個案研究有效性的重要保證。全面系統(tǒng)的個案資料有助于研究者對個案的完整認(rèn)識。收集資料的方式是多樣的，可采用書面調(diào)查、口頭訪問的方式，也可采用觀察、測驗、評定的方式，還可以通過查閱個案的個人資料的方式獲得信息。個案資料的來源大致有：

（1）個案的個人資料。個人資料眾多，除了收集個案的基本資料，如姓名、性別、年齡、出生年月、籍貫等，常常還涉及個案的身心健康狀況，如身高、體重、病史、性格、氣質(zhì)等。另外，還要收集個案歷年來的學(xué)習(xí)手冊、考試成績、作業(yè)、日記、周記等相關(guān)資料。

（2）學(xué)校有關(guān)記錄。個案的學(xué)校記錄資料比較規(guī)范，又有延續(xù)性，易作前后對比。資料包括各種情況登記表，成績記錄，能力、興趣、人格、智商等測驗結(jié)果，操行評語，獎懲情況，教師和學(xué)生的評價等。

（3）家庭和社會背景。家庭和社會背景涉及個案的個人生活史，是個案研究的重要的信息源。這方面的資料往往涉及父母的教育程度、職業(yè)、社會經(jīng)濟(jì)地位，父母的管教方式、家人與個案的的關(guān)系，個案在家庭中的地位，所在社區(qū)的文化狀況。

3、診斷與假設(shè)

在廣泛收集個案資料的基礎(chǔ)上，常常還需要對相關(guān)問題作進(jìn)一步的測試，以診斷問題的癥結(jié)所在，推論原因——主因、次因、遠(yuǎn)因、近因等，形成初步的假設(shè)。

4、個案分析與指導(dǎo)

個案研究收集到的資料往往比較粗糙、瑣碎，難以直接解釋問題，因此需要用邏輯思維的方式對有關(guān)資料進(jìn)行理性的加工。個案研究不僅僅要提出研究的問題，還需要提出解決問題的策略和指導(dǎo)性意見，因此在對個案問題作出明確的診斷和假設(shè)后，接下來需要針對性地提出解決問題的策略和行為矯正的方法。

5、實施個案指導(dǎo)

通過跟蹤、觀察、記錄等方式驗證先前的診斷和假設(shè)。在個案研究的診斷與假設(shè)、分析與指導(dǎo)過程中難免會有錯誤的判斷和推論，因此需要在實際的個案實施過程中，通過多方面的信息和資料來檢驗先前主觀推斷的合理性。

6、形成結(jié)論

對個案的表現(xiàn)進(jìn)行討論和評估，提出建議，得出結(jié)論，撰寫個案研究報告。個案研究除了收集個案相關(guān)資料外，還需與個案進(jìn)行溝通，以達(dá)到輔導(dǎo)、咨詢、解決問題的目的。

五、在班主任教育中開展個案研究的積極作用

1、對于個案本身。對個案問題進(jìn)行分類、設(shè)計個案輔導(dǎo)的策略，探討行之有效的心理疏導(dǎo)的方法與模式；幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)、生活中的困惑與難題，培養(yǎng)學(xué)生形成健康積極的生活方式。面對個案時，班主任不再停留在一個層面去看待，通過個案研究資料收集，班主任能夠重視案主的成長經(jīng)歷與家庭成員的關(guān)系，了解案主行為背后深層次的原因。幫助案主學(xué)習(xí)和掌握恰當(dāng)?shù)男袨槟Ｊ脚c反應(yīng)模式，獲得對世界的正確的認(rèn)知或完善其理性思考的能力，從而促進(jìn)案主與環(huán)境的適應(yīng)，幫助案主重建自我形象，激發(fā)個人的自尊心和動力，促進(jìn)問題的解決。

2、對班主任老師。

（1）班主任老師更加客觀、全面、深入的去了解個案，提出更為優(yōu)化的解決問題的方案，了解青少年在成長過程中的掙扎。

（2）通過個案研究，可以幫助班主任及時了解整個班級的情況。及時收集到對自己教育措施的反饋信息。通過對個案的輔導(dǎo)，還可以不斷總結(jié)和評價一些積極的教育措施的實施經(jīng)驗與效果，從而得出對以后教育工作的有益啟示。

（3）班主任認(rèn)同個案研究的重要作用，使個案研究更加規(guī)范化，從而提高班主任管理水平與專業(yè)素養(yǎng)，推動班主任走向?qū)I(yè)化。

（4）促進(jìn)班主任整理教育管理思想，歸納出某一個案或是一類問題的規(guī)律。

3、班級環(huán)境建設(shè)。通過開展個案研究，體現(xiàn)人性化、現(xiàn)代管理，有利于班級風(fēng)貌的建設(shè)。通過整個的班級教育系統(tǒng)對學(xué)生的發(fā)展予以全方位的關(guān)心，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

六、存在問題及改進(jìn)

1、存在的問題

班主任工作繁忙，除了教育管理，還有自身的教學(xué)工作，有些班主任不善于積累、總結(jié)，沒有形成文字的成果。有些班主任認(rèn)為個案研究只是簡單的談話，于是很多個案只是停留在了談心的層面，并沒有深入研究，從而影響了個案研究的深入性，專業(yè)性。在研究過程中，發(fā)現(xiàn)很多個案問題來自于家庭系統(tǒng)，家長教育觀念的固化及不合理，一定程度上限制了班主任教育時的個案研究的開展。

2、改進(jìn)方法

篇（4）

實證研究與理論提升宜并重針對以上不足，筆者認(rèn)為，中國古代歷史評論研究應(yīng)注重以下方面的探討。

篇（5）

形成性研究是建立在形成性評估（formative evaluation）和個案研究（case study）基礎(chǔ)之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認(rèn)為，形成性研究是用于發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創(chuàng)建一種新的教學(xué)設(shè)計理論，還可以用于改進(jìn)已有的教學(xué)設(shè)計理論。因為形成性研究更關(guān)注如何改進(jìn)現(xiàn)存的設(shè)計理論，而不像實驗研究那樣進(jìn)行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質(zhì)的研究所關(guān)注的是描述在運(yùn)用理論時發(fā)生了什么。

本文主要對瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。

一、教學(xué)設(shè)計理論的特點(diǎn)

根據(jù)瑞戈魯斯（1999）的觀點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計理論能夠?qū)θ绾胃玫貛椭说膶W(xué)習(xí)和發(fā)展給出明確的指導(dǎo)，而人的學(xué)習(xí)和發(fā)展包括認(rèn)知、情感、社會、身體和精神等多個方面。

教學(xué)設(shè)計理論具有以下四個特點(diǎn)：

──教學(xué)設(shè)計理論是設(shè)計取向的（designoriented），關(guān)注達(dá)到給定的學(xué)習(xí)或發(fā)展目標(biāo)的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關(guān)注給定事件的結(jié)果。也就是說，教學(xué)設(shè)計理論能夠為教育工作者完成教學(xué)目標(biāo)提供直接的幫助。

──教學(xué)設(shè)計理論明確了教學(xué)的方法，即支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式，以及這些方法所適用和不適用的場合。

──在所有的教學(xué)設(shè)計理論中，教學(xué)方法可以被分解為更為詳細(xì)的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導(dǎo)。

──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說它們增加了達(dá)到目標(biāo)的可能性，但并不能保證一定能夠達(dá)到目標(biāo)。

總之，教學(xué)設(shè)計理論是設(shè)計取向的，它描述了教學(xué)的方法和應(yīng)用這些方法的場合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知理論等描述取向的理論相比，教學(xué)設(shè)計理論具有非常強(qiáng)的實踐性，可以對教學(xué)活動起直接的指導(dǎo)作用，并且對教育者也能提供直接的幫助。也就是說，教學(xué)設(shè)計理論更容易被應(yīng)用到教學(xué)實踐中去。

在描述性理論的研究中，方法學(xué)所關(guān)心的主要問題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實地”回答“真實性”的問題。比如，現(xiàn)實的形式和本質(zhì)真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運(yùn)作的嗎？但對于設(shè)計理論，主要關(guān)心的問題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應(yīng)用教學(xué)設(shè)計理論通常遵守的價值標(biāo)準(zhǔn)是什么？面對這些問題，至少要考慮三個維度的內(nèi)容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

對于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達(dá)到目標(biāo)的程度，以及經(jīng)過重復(fù)嘗試達(dá)到目標(biāo)的可靠性，還包括能夠達(dá)到的目標(biāo)場合或情景。

效率是一個關(guān)于效果和成本的問題，這里的成本包括時間或金錢等方面的成分。對于教學(xué)設(shè)計理論而言，還要考慮人們所要付出的時間和精力，以及將來為滿足教學(xué)需要所要用到的資源和設(shè)備需求。

吸引力是一個關(guān)于最終設(shè)計被相關(guān)人員接受程度的問題。這些人員包括教師、學(xué)生、教輔人員，可能還要包括學(xué)校的管理者和家長等。

這三個維度的內(nèi)容在不同情況下可能會有不同的結(jié)果。但無論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實踐中得到完善和發(fā)展。

二、形成性研究與教學(xué)設(shè)計理論

形成性評估是一種改進(jìn)教學(xué)資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學(xué)材料最終形成之前，需要同學(xué)習(xí)者一起對這些材料的草稿進(jìn)行試驗；這個過程能夠使教育工作者在教學(xué)材料的形成階段評價其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗和修改過程被稱作“形成性評估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發(fā)展研究或“行動研究”的基礎(chǔ)來發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論，改善教學(xué)系統(tǒng)，可以說是一種自然的演化過程。這種方法也可以用于發(fā)展和檢驗其它方面的設(shè)計理論，如課程開發(fā)、顧問咨詢、管理和財政等。

隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對一種教學(xué)設(shè)計理論或者模型能夠精確地應(yīng)用，那么在應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)的問題，也就在一定程度上反映出理論存在的問題，而對這種應(yīng)用的改進(jìn)也可以對理論的改進(jìn)提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導(dǎo)下進(jìn)行的。因而，對這種應(yīng)用的設(shè)計或選擇，以及在實際應(yīng)用過程中，如何能夠“精確地”與設(shè)計理論相匹配，是運(yùn)用形成性研究方法的研究人員必須面對的問題。

在發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論和模型方面，一些研究體現(xiàn)了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應(yīng)用的實例。比如，細(xì)化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進(jìn)理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學(xué)設(shè)計理論研究（Lim，1994）；加強(qiáng)關(guān)注倫理問題的理論研究（Clonts，1993）；為團(tuán)隊設(shè)計教學(xué)的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網(wǎng)絡(luò)的營養(yǎng)學(xué)教育項目（Sutherland，2002）；基于計算機(jī)的模擬設(shè)計理論（Shon，1996）；基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)設(shè)計（Chuang，2000）；學(xué)習(xí)環(huán)境的理論發(fā)展（Siebold，2000），等等。

另外，在開發(fā)和改善教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)模型（ISD）和教育系統(tǒng)設(shè)計模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現(xiàn)出的價值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學(xué)的動機(jī)設(shè)計過程（Farmer，1989）；高等教育環(huán)境下廣泛的創(chuàng)新傳播模型（Lee，2001）；教育系統(tǒng)化改變的過程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教學(xué)設(shè)計理論的形成性研究過程

通常，研究個案（case）可分為設(shè)計個案（designedcase）和自然個案（naturalisticcase）。設(shè)計個案是研究者根據(jù)理論或模型而設(shè)計的，自然個案則需要根據(jù)理論去選擇，因為自然個案不是由研究者創(chuàng)建的，研究者對其影響也很小。另外，對于自然個案的研究會根據(jù)個案研究發(fā)生的時機(jī)采用不同的方法。這樣，根據(jù)研究個案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

設(shè)計的個案為了研究的需要，理論有目的地被實例化，通常是通過研究者完成的；

正在進(jìn)行的自然個案（invivonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應(yīng)用之中進(jìn)行的；

已經(jīng)完成的自然個案（posfactonaturalisticcases）個案的形成性評估是在理論應(yīng)用之后進(jìn)行的。

根據(jù)研究目的的不同，形成性研究還可以分為創(chuàng)造一種新的設(shè)計理論的研究和發(fā)展或完善一種已經(jīng)存在理論的研究。根據(jù)上述兩個不同維度的分類，可以大致將教學(xué)設(shè)計理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見表。

教學(xué)設(shè)計理論類型表

研究個案的類型用于發(fā)展一種存在的理論用于創(chuàng)造新的理論

設(shè)計的個案用于發(fā)展一種存在的理論的設(shè)計個案用于創(chuàng)造新的理論的設(shè)計個案

正在進(jìn)行的自然個案用于發(fā)展一種存在的理論正在進(jìn)行的自然個案用于創(chuàng)造新的理論正在進(jìn)行的自然個案

已經(jīng)完成的自然個案用于發(fā)展一種存在的理論已經(jīng)完成的自然個案用于創(chuàng)造新的理論已經(jīng)完成的自然個案

瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進(jìn)一步探討了各種類型研究對應(yīng)的研究過程。比如，對于發(fā)展一種存在理論的設(shè)計個案研究，其形成性研究過程如下：①選擇一個設(shè)計理論；②設(shè)計這個理論的一個實例；③收集和分析實例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④修改實例；⑤重復(fù)數(shù)據(jù)收集和實例修改；⑥對理論進(jìn)行暫時性的修改。

而對于創(chuàng)造一種新理論的設(shè)計個案研究，與上述過程相比存在如下的不同：①不適用；②創(chuàng)建一個個案，用于幫助產(chǎn)生設(shè)計理論；③④⑤同發(fā)展一種存存在的理論；⑥充分地發(fā)展這種嘗試性新理論。

在進(jìn)行的和完成的自然個案的形成性研究中，其研究過程又有如下的變改：①無論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對應(yīng)的設(shè)計個案過程相同；②選擇一個個案；③收集和分析與個案相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④⑤不適用；⑥無論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對應(yīng)的設(shè)計個案過程相同。

下面以用于發(fā)展一種已有理論的設(shè)計個案研究為例，對形成性研究的過程作一介紹。

1．選擇一種設(shè)計理論

在研究的準(zhǔn)備階段，選擇你打算發(fā)展的一種已有理論（或者模型）。

2．設(shè)計這個理論的一個實例

這個實例必須盡可能地“遵從”設(shè)計理論，避免在實例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實例中包含理論所未提及的要素。

3．收集和分析這個實例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)

這樣做的一個目的就是發(fā)現(xiàn)和解決實例中的問題。有時候，數(shù)據(jù)的收集與實例的設(shè)計和應(yīng)用同時進(jìn)行；而有時候數(shù)據(jù)的收集可以作為一個獨(dú)立的階段。在收集數(shù)據(jù)的時候，要事先與參與者取得聯(lián)系，使他們愿意為你提供所需的數(shù)據(jù)。觀察、相關(guān)文件和訪談是收集形成性數(shù)據(jù)常用的三種方法，有時候也可使用問卷來收集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的收集要圍繞著發(fā)展設(shè)計理論這一目的進(jìn)行，也就是關(guān)注設(shè)計理論應(yīng)該保留的地方和需要改進(jìn)的地方。

數(shù)據(jù)分析包括三類活動：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化、數(shù)據(jù)顯示和得出結(jié)論。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化是對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行選擇、聚焦、簡化、抽象和轉(zhuǎn)換。經(jīng)過數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化得到的總結(jié)信息，會根據(jù)一些相關(guān)特征被分配到一系列的矩陣中將數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，并最終根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出結(jié)論。

4．修改這個實例

這種修改不必等到所有的數(shù)據(jù)收集和分析結(jié)束之后進(jìn)行，只要得到了比較可靠的數(shù)據(jù)結(jié)果，就可以對實例進(jìn)行修改，同時還要記錄下所做的修改事項，因為修改本身代表著一種假設(shè)，有可能促進(jìn)理論的發(fā)展和完善。

5．重復(fù)數(shù)據(jù)收集和修改過程

在此理論框架下，不斷地進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析和對實例的修改。這樣一輪一輪的循環(huán)，加強(qiáng)了研究的外部效度。在這個過程中，研究者很可能得到一些發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)展設(shè)計理論。

6．對理論提出暫時性的修改當(dāng)然，這種修改過的理論并不能稱為“知識”，還需要進(jìn)行更多的檢驗。

四、形成性研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

形成性研究屬于一種個案研究，因而在個案研究過程中應(yīng)注意的地方，對形成性研究也十分重要。在形成性研究過程中，要特別注意以下三個環(huán)節(jié)（Reigslth＆FricK，1999），即構(gòu)造效度（constructvalidity）、數(shù)據(jù)收集和分析，以及研究結(jié)果的推廣。

1．構(gòu)造效度

構(gòu)造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關(guān)注的概念是設(shè)計理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對結(jié)果好壞的表示。對方法的操作和對相關(guān)條件的分析應(yīng)該由這方面的專家來做，這樣就可以提高效度。在設(shè)計個案的過程中，往往會出現(xiàn)兩個方面的問題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒有涉及到的成分。研究結(jié)果的好壞體現(xiàn)在方法的有效性、效率、吸引力三個方面。有效性的表示可以由測量設(shè)計個案目標(biāo)的專家來完成，效率的表示可以讓測量設(shè)計和使用方法成本的專家來完成，吸引力的表示由動機(jī)測量方面的專家來完成。這三種表示都需要其他方面的人進(jìn)行評審（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．?dāng)?shù)據(jù)收集和分析

數(shù)據(jù)收集和分析過程的有效性，受兩個因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數(shù)據(jù)的完整性（thoroughness），一是數(shù)據(jù)的可信性（credibility）。

數(shù)據(jù)的完整性，可以通過一系列的技術(shù)手段得到加強(qiáng)。比如，因為參與者往往認(rèn)為問題出在自己身上而不對教學(xué)評論，因而需要在開始之前使參與者能夠批判地思維，并且創(chuàng)造和諧的環(huán)境使他們愿意公開他們的反應(yīng)。另外，在數(shù)據(jù)收集過程的初期研究者保持開放的態(tài)度也很重要，因為他事先并不知道理論的缺點(diǎn)和可以改善的方面，所以對數(shù)據(jù)的尋求要有彈性，隨時根據(jù)新的發(fā)現(xiàn)修改數(shù)據(jù)收集策略，如在開始的時候可以用開放式的探求方式（如提問、觀察等），然后將目標(biāo)集中在有前景的方面。必須注意，在數(shù)據(jù)收集過程的后期應(yīng)減少這種開放探求的方式的應(yīng)用，以確保早期的發(fā)現(xiàn)具有一定的外部效度。數(shù)據(jù)收集要不斷重復(fù)地進(jìn)行，直到達(dá)到“飽和狀態(tài)”，即當(dāng)新一輪的數(shù)據(jù)收集不能加強(qiáng)先前的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)時停止。最后，收集設(shè)計個案優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。

數(shù)據(jù)的可信性，也可以通過一些技術(shù)手段得到加強(qiáng)。如使用三角檢驗法（triansulation）。在不同的情境和時間里，用不同的方法對變量進(jìn)行檢驗。所有的數(shù)據(jù)收集過程都應(yīng)該被清楚、精確地記錄下來，建立一個“證據(jù)鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗（membercheck）通常需要將數(shù)據(jù)和解釋返回給參與者，通過與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點(diǎn)也可能會因參與者檢驗的結(jié)果而發(fā)生改變。研究者的假設(shè)、偏好和理論取向應(yīng)該盡早在報告中表明，盡可能使這些觀點(diǎn)清晰地“暴露”出來。

3．研究結(jié)果的推廣

最后，為了推廣形成性研究的研究結(jié)果，在形成性研究過程中可以有意識地加強(qiáng)對實驗條件的認(rèn)識，比如，如果多次實驗出現(xiàn)不同的結(jié)果，就要去尋找各實驗條件的不同點(diǎn)；在數(shù)據(jù)收集的循環(huán)中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結(jié)果是否相同。這些實驗條件的改變可以拓寬理論的應(yīng)用范圍。

研究報告要盡可能完整地描述出研究中理論所應(yīng)用的條件。因為任何形成性研究的發(fā)現(xiàn)都需要通過“重復(fù)”來確認(rèn)。只有通過足夠的重復(fù)實驗，有關(guān)設(shè)計理論改進(jìn)的假設(shè)才能夠積累足夠的證據(jù)，也才能完成理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

五、總結(jié)

大多數(shù)的教育研究都生產(chǎn)描述性知識（Reigeluth＆Frick，1999），教學(xué)設(shè)計理論研究則不同，它需要適用于本領(lǐng)域的研究方法，而形成性研究正是一種創(chuàng)立和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計理論的理想方法。形成性研究遵從個案研究的研究過程，因而，如同個案研究一樣，形成性研究應(yīng)該被看作是一種研究策略。同時，形成性研究在實施的過程中也有一些值得注意的地方，需要在實踐研究中不斷地完善和發(fā)展。

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篇（6）

一、中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的概念界定

自主學(xué)習(xí)是指“自筆者導(dǎo)向、自筆者激勵、自筆者監(jiān)控”的學(xué)習(xí)，是通過確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法并通過自筆者調(diào)控學(xué)習(xí)活動來完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)。具體表現(xiàn)為學(xué)生課前充分預(yù)習(xí)，課堂上認(rèn)真聽講，積極反思自己的自主學(xué)習(xí)方法，課后自覺甚至超量完成作業(yè)，客觀評價學(xué)習(xí)結(jié)果，及時進(jìn)行矯正，利用各種學(xué)習(xí)資源攝取知識，努力提高自己的英語。

培養(yǎng)中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力是指教師在英語教學(xué)過程中，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和培訓(xùn)，培養(yǎng)和發(fā)展中學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，推動中學(xué)生發(fā)現(xiàn)和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)英語的方法，引導(dǎo)學(xué)生正確地激勵自筆者、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)控并評價自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的能力在原有的基礎(chǔ)上有明顯的提高。

二、中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)個案研究的方法與步驟

個案研究法（case study method）亦稱個案歷史法。它是追蹤研究某一個體或團(tuán)體行為的一種方法。它包括對一個或幾個個案材料的收集、記錄并寫出個案報告。在現(xiàn)場收集數(shù)據(jù)的叫做“實地調(diào)查”。它通常采用觀察、面談、收集文件證據(jù)、描述統(tǒng)計、測驗、問卷、圖片、影片或錄像資料等方法。

中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)個案研究是指研究者在中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的過程中對典型的學(xué)生個體或團(tuán)體進(jìn)行能力培養(yǎng)的研究，發(fā)現(xiàn)他們在方法和效果上的異同，了解他們在學(xué)習(xí)過程中遇到的難題，為課題研究提供微觀材料，并通過對個案的研究找出普遍有效的英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略。

（一）制定研究方案

制定研究方案也就是確立研究的對象、研究目的、方法過程和預(yù)計的研究成果。本人研究的對象就是所教班級的學(xué)生，把他們按照不同特質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力劃分為不同群體，如特優(yōu)生、后進(jìn)生、學(xué)習(xí)習(xí)慣有待改進(jìn)的學(xué)生或是對英語很感興趣的學(xué)生等等。有時也會根據(jù)不同時期研究的需要尋找特定的研究對象。

（二）調(diào)查采集數(shù)據(jù)

確定方案后，對每種不同類型的個案要進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集。本人采用較多的是觀察、面談、測驗、問卷或錄音錄像資料來收集數(shù)據(jù)。保證每雙周不少于一次跟蹤收集個案數(shù)據(jù)，同時對收集的數(shù)據(jù)用專用檔案袋和電腦文件夾進(jìn)行儲存，以保證下一步整理分析資料的順利進(jìn)行。

（三）整理分析資料

對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，可以了解中學(xué)生對英語自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識理解，了解不同類型中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)的整體現(xiàn)狀，了解他們的興趣和需求，了解他們在自主學(xué)習(xí)中的收獲和困惑，為教學(xué)研究提供客觀真實有效的數(shù)據(jù)。

（四）撰寫研究報告

對整理的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、抽象、概括，并撰寫個案研究報告，這樣可以發(fā)現(xiàn)他們在英語自主學(xué)習(xí)方法和效果上的異同，發(fā)現(xiàn)中學(xué)生在進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)時遇到的難題，并嘗試找出普遍有效的英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略。

三、不同群體的個案研究

在一個班級中，由于每個學(xué)生在基礎(chǔ)、特點(diǎn)、興趣和自主學(xué)習(xí)能力的不同，對其實施自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不可能做到整齊劃一。因此，選定不同類別的學(xué)生，通過個案研究，可以在對某一個或某一類學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的過程中研究總結(jié)，探尋嘗試有效的培養(yǎng)策略，并能應(yīng)用于更多的學(xué)生，最終達(dá)到培養(yǎng)全體中學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的目的。

筆者針對不同層次的個體學(xué)生利用調(diào)查問卷或面談、觀察等方法進(jìn)行深入研究，研究中筆者進(jìn)一步發(fā)掘?qū)W生熱愛英語的積極性：對于靦腆的學(xué)生可以讓他們用文字描述或表達(dá)自己對英語自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識和期望；對于表達(dá)能力較強(qiáng)的外向的學(xué)生，筆者會通過課內(nèi)外面談的方法和他們交流自主學(xué)習(xí)的心得。

篇（7）

［作者簡介］叢超（1978-），女，吉林長春人，長春工業(yè)大學(xué)，講師，碩士，研究方向為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)；王坤（1959-），女，吉林長春人，長春工業(yè)大學(xué)，副教授，碩士，研究方向為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。（吉林長春130012）

［中圖分類號］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）20-0183-02

一、引言

目前我國大學(xué)英語教學(xué)正在進(jìn)行一場深刻的改革與創(chuàng)新。作為課堂的決策者和執(zhí)行者，教育的改革和發(fā)展最終都要通過教師的課堂實踐來實現(xiàn)。教師是教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達(dá)成共識。因此教師或教師教育已經(jīng)成為當(dāng)前各國教育界共同關(guān)注的熱點(diǎn)。20世紀(jì)80年代以來，教師信念成為國外對教師研究的重要課題之一。

Porter和Freeman認(rèn)為，教師信念從教學(xué)取向來定義，是指教師對于教育實踐、學(xué)生、學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程、教學(xué)環(huán)境、教師角色等的看法。Woods認(rèn)為，教師的信念、態(tài)度和經(jīng)驗對課堂教學(xué)會產(chǎn)生重要的影響。這些信念有些是外顯的，有些是內(nèi)隱的。但是，Williams認(rèn)為，不論教師是否意識到這些信念，它們常常左右教師的思維，指導(dǎo)教學(xué)行為。Williams和Burden的研究也表明，在實施課程大綱提出的教學(xué)目標(biāo)時，教師會被根深蒂固的信念所左右，同時，教師所固有的有關(guān)語言學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)經(jīng)驗等也會自覺或不自覺地起作用。由此可見，在大學(xué)英語教學(xué)改革過程中，新的課程要求能否實現(xiàn)，改革成效大小，教學(xué)質(zhì)量能否提高，在很大程度上取決于大學(xué)英語教師的教師信念。

我國對大學(xué)英語教師信念的相關(guān)研究始于近幾年，其中胡亦杰、鄭新民、樓荷英、寮菲、解芳、王紅艷、馬永剛等從不同角度研究了英語教師信念與英語課堂實踐的關(guān)系，證明了英語教師信念對英語課堂實踐有著指導(dǎo)作用。夏紀(jì)梅、張蓮、楊慧琴的相關(guān)研究中也涉及了大學(xué)英語教師信念問題。

二、大學(xué)英語教師信念研究方法的綜述

雖然我國對大學(xué)英語教師信念的研究尚未形成一定規(guī)模。但是目前的研究基本都屬于實證研究。其中，比較突出的量化研究有夏紀(jì)梅所主持的“大學(xué)英語教師素質(zhì)問題研究”項目，該項目對全國六百多所高校骨干教師進(jìn)行了包括教師信念等多方面問題的問卷調(diào)查。

我國英語教師信念研究中使用最多的研究方法是個案研究。個案研究又包括對單個案例的探討分析，對多個案例的歸類、對比分析，對多個案例的統(tǒng)計分析。比如，胡亦杰在2004年的研究中采用的即是對單個案例的探討分析；胡亦杰與黃可泳在2003年，鄭新民在2005年，解芳、王紅艷和馬永剛在2006年以及張蓮在2005年的研究中所采用的則是對多個案例的歸類、對比分析；而樓荷英、寮菲在2005年的研究中所采用的則是對多個案例的統(tǒng)計分析。

在數(shù)據(jù)收集方法上基本都采用了多元方法，如問卷、訪談、課堂觀察，實現(xiàn)了研究方法上的三角驗證。例如，胡亦杰2003年在研究教師信念與口語錯誤更正的關(guān)系時就分別觀察了兩位英語教師各三節(jié)自然英語課堂，重點(diǎn)記錄教師的錯誤更正行為并進(jìn)行錄音錄像。課堂觀察結(jié)束后進(jìn)行了第一次訪談。在對錄音錄像進(jìn)行初步分析后，進(jìn)行了第二次訪談。然后對所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了對比分析。這是我國較早用多元方法收集數(shù)據(jù)研究大學(xué)英語教師信念的一次實證研究。其后的多個研究均采用了這兩種方法收集數(shù)據(jù)，不過具體的操作更科學(xué)，更規(guī)范。例如，解芳等人在2006年所進(jìn)行的大學(xué)英語教師信念研究中就把第一次訪談提到了課堂觀察之前。由研究者自行設(shè)計訪談提綱，并將結(jié)構(gòu)性訪談與半結(jié)構(gòu)性訪談有效地結(jié)合起來。課后追溯式訪談仍然在分析教學(xué)錄像之后進(jìn)行，訪談的內(nèi)容既回應(yīng)課前訪談中出現(xiàn)的問題，又兼顧動態(tài)的課堂事件，進(jìn)一步挖掘教師深層次的信念。此外，2005年張蓮和樓荷英又在訪談和課堂觀察的基礎(chǔ)上增加了問卷。張蓮認(rèn)為，對課堂的關(guān)注和研究必然要考慮學(xué)生對教師課堂行為的態(tài)度和認(rèn)識。因此，自行設(shè)計了調(diào)查學(xué)生態(tài)度和認(rèn)識的問卷。并對六位研究對象的196名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。而2005年樓荷英的研究由于采用定性與定量分析相結(jié)合的方法，樣本較大（12名教師，480名學(xué)生），所以用教師問卷取代了課前訪談。

在數(shù)據(jù)分析的方法上，張蓮和解芳都借鑒了語篇分析中“主題一致”的分析方法。即在語料中搜索不斷重復(fù)的主題并考察主題間的關(guān)系是否呈現(xiàn)一致性。通過比較不同情景和時間里所發(fā)生的事件并找到其間的一致性或模式，可以推斷出一個人隱性或顯性的知識、信念和假設(shè)。這一方法可以有效地幫助研究者把課堂事件、決策和決策背后的潛在內(nèi)容聯(lián)系起來。

目前我國對英語教師信念的研究中，從研究方法來看，最值得借鑒的是樓荷英的研究。這一研究采用定性與定量分析相結(jié)合的方法，在很大程度上提高了研究結(jié)論的信度和效度。由于有些教師信念是隱性的，因此只有研究者深入到情境當(dāng)中，通過對教師外顯行為的觀察，深度訪談才能對教師教學(xué)行為中隱含的信念進(jìn)行揭示。定性研究的方法解決了這一問題。而定量研究又使所得數(shù)據(jù)更具客觀性和普遍意義。因此二者的結(jié)合可以使教師信念研究的信度和效度大大提高。

三、大學(xué)英語教師信念研究內(nèi)容的綜述

目前我國對大學(xué)英語教師信念的研究主要回答了一個問題：教師信念與課堂教學(xué)的關(guān)系。教師的教學(xué)信念對課堂教學(xué)產(chǎn)生直接的影響。它決定著課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，采用的教學(xué)方法，課堂活動的設(shè)計，以及師生在課堂中的角色等。張蓮對六位優(yōu)秀高校英語教師的研究也表明，教師作出課堂決策的參照系是他們歷經(jīng)多年的教學(xué)實踐過程逐漸建立和發(fā)展起來的個人理論，包括他們關(guān)于外語教學(xué)的理論知識，個人信念和一般性假設(shè)，以知識結(jié)構(gòu)的形式指引他們的教學(xué)行為。

但是，教師信念與課堂教學(xué)是相互影響和相互作用的。教師信念并不完全都會在教學(xué)中得到實施。因為教師在教學(xué)中會遇到許多不可預(yù)見的問題。解芳認(rèn)為，教師的某些信念難以在課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)。教師信念和行動的實施之間出現(xiàn)了差距。她分析原因有兩點(diǎn)：一是長期以來受重結(jié)果輕過程的教學(xué)思想的影響，教師過分看重教學(xué)任務(wù)的完成，使得某些教師信念無法在課堂教學(xué)中得以實施。二是教師們可能會把社會輿論、教育專家、教科書等所倡導(dǎo)的“社會的觀念”說成是自己的信念。而對于教師而言，這些信念還是外在的，只停留在知道的層面，他們未必從內(nèi)心深處贊同和真正領(lǐng)會這些觀念的實質(zhì)，因而很難在課堂教學(xué)中得以體現(xiàn)。

樓荷英根據(jù)對12位大學(xué)英語教師的訪談和簡答題內(nèi)容的整理，歸納了導(dǎo)致教師的信念和教學(xué)行為不一致的原因：一是課時少，課堂教學(xué)時間緊張；二是學(xué)生不配合；三是教師情緒低落；四是過多考慮直接與四級題型相關(guān)的內(nèi)容；五是考慮學(xué)生其他功課的壓力，如計算機(jī)考試等；六是受教學(xué)環(huán)境影響，如教室環(huán)境、多媒體設(shè)備問題；七是學(xué)?；蛴嘘P(guān)部門的政策影響。教師自己匯報的課堂教學(xué)行為與學(xué)生匯報的、研究者在課堂上觀察到的不完全一致的原因可能是教師與學(xué)生對某些概念和問題的理解和看法不同，看問題的角度不同，也可能是教師有某些信念但實際上沒有在實際教學(xué)中明顯體現(xiàn)，而匯報時誤認(rèn)為已把此類信念實現(xiàn)在課堂教學(xué)行為中。

四、國內(nèi)大學(xué)英語教師信念研究存在的問題

1.研究方法。我國英語教師信念研究多數(shù)是個案研究，比如胡亦杰、鄭新民、解芳、王紅艷、馬永剛、張蓮等人的研究均使用的是個案研究的方法。個案研究的方法雖然可以深入、集中地調(diào)查研究對象，但由于樣本小，廣度不夠，研究結(jié)果不一定具有普遍意義。數(shù)據(jù)收集方法上比較多樣，如訪談、問卷、課堂觀察等，基本實現(xiàn)了研究方法上的三角驗證。但數(shù)據(jù)分析方法比較單一，多為定性的歸類、比較。定性與定量相結(jié)合的研究很少。

2.研究內(nèi)容取向。目前我國英語教師信念研究內(nèi)容取向集中在教師信念與課堂教學(xué)的關(guān)系上。研究者從不同角度論證了教師信念對課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用。但是研究還不夠細(xì)化。例如，教師信念中的何種語言觀，何種語言教學(xué)觀，對其課堂教學(xué)實踐有著什么樣的影響。這一類研究比較少。幾乎沒有對影響教師信念的因素或阻礙教師信念在課堂實踐中的體現(xiàn)的因素的專向研究。對教師信念與師資培訓(xùn)的關(guān)系也通常是在研究結(jié)束時略有提及，罕有對于怎樣的師資培訓(xùn)有利于培養(yǎng)科學(xué)的教師信念的具體研究。

五、對國內(nèi)大學(xué)英語教師信念研究的建議

目前，教師是教育改革能否成功的決定因素已經(jīng)達(dá)成共識。如果不對教師信念加以檢視，就不能確認(rèn)已有的教師信念與教育改革的理念是否相吻合，可能造成教育改革的理念在實際教學(xué)中不能真正得以實施，教育改革往往只能達(dá)到事倍功半的效果。因此，在目前的大學(xué)英語教學(xué)改革過程中必須重視對英語教師的培訓(xùn)，幫助英語教師檢視自己的教師信念。此外，對英語教師信念與英語課堂教學(xué)的關(guān)系的研究還有待細(xì)化，為這一類研究提供更直觀、更有力的論證。還需展開對英語教師信念其他方面的研究，如對影響英語教師信念的因素的研究或?qū)ψ璧K英語教師信念在課堂實踐中的體現(xiàn)的因素的研究。在研究方法上，要擴(kuò)大樣本及樣本層次，使研究結(jié)果更具普遍性，并把定性研究與定量研究結(jié)合起來，提高研究數(shù)據(jù)的信度與效度。

［參考文獻(xiàn)］

［1］胡亦杰，黃可泳.教師信念與口語錯誤的更正［J］.國外外語教學(xué)，2003（4）.

［2］胡亦杰.教師信念：應(yīng)用目的語的指南——一個案例研究［J］.中國英語教學(xué)，2004（2）.

［3］樓荷英，寮菲.大學(xué)英語教師的教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系——定性與定量分析研究［J］.外語教學(xué)與研究，2005（4）.

［4］解芳，王紅艷，馬永剛.大學(xué)英語教師信念研究——優(yōu)秀教師個案研究［J］.山東外語教學(xué)，2006（5）.

［5］夏紀(jì)梅.大學(xué)英語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現(xiàn)狀與進(jìn)修情況調(diào)查結(jié)果報告［J］.外語界，2002（5）.

［6］楊慧琴.在職EFL教師職業(yè)發(fā)展需求分析［J］.外語與外語教學(xué)，2005（8）.

［7］張蓮.外語教師課堂決策研究——優(yōu)秀外語教師個案研究［J］.外語教學(xué)與研究，2005（4）.

［8］鄭新民，蔣群英.大學(xué)英語教學(xué)改革中“教師信念”問題的研究［J］.外語界，2005（6）.

［9］Porter A C，F(xiàn)reeman K J.Professional orientations：An essential domain for teacher testing［J］.Journal of Nogro Education，1986（55）.

篇（8）

（①M(fèi)ingfa Binjiang Branch School of Nanjing Langya Road Primary School，Nanjing 210000，China；

②Institute of Education, Nanjing University，Nanjing 210000，China）

摘要： 近年興起的“校本”研究源于“教育本質(zhì)”、“人的全面發(fā)展”、“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”、“素質(zhì)教育”、“和諧教育”等教育理念。梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于校本理論的研究聚焦于校本課程的研究與開發(fā)、校本培訓(xùn)與校本教研等三個方面，已經(jīng)形成了比較豐富的理論成果，并結(jié)合了大量個案對校本教育的開展進(jìn)行了理論與實踐相結(jié)合的更為深入的探討。

Abstract: In recent years, the rise of the "school-based" research is from the "essence of education", "round human development", "innovative training", "quality education", "harmonious education"and other educational philosophy. Combing the literature found that scholars research on school-based theory focused on three aspects of the research and development of school-based curriculum, school-based training and school-based research, etc. and has formed relatively rich results, combined with the large number of cases of school-based education it has carried out a more in-depth discussion of combining theory and practice.

關(guān)鍵詞 ： 校本；素質(zhì)教育；文獻(xiàn)綜述

Key words： school-based；quality education；literature review

中圖分類號：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）34-0293-03

基金支持：2013年度江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)立項課題《以班為本優(yōu)化學(xué)校課程的案例研究》（B-b/2013/02/238；2014年南京市50項精品課題。

作者簡介：李兆文（1970-），男，江蘇南京人，高級教師，南京市瑯琊路小學(xué)明發(fā)濱江分校校長，中國心理學(xué)會會員，南京家庭教育研究會理事，研究方向為教育與發(fā)展心理學(xué)；邵然（1992-），男，江蘇南京人，南京大學(xué)教育研究院碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)論。

0 引言

近年來，我國開始了教育改革的進(jìn)程，校本研究興起，尤其在1999年第三次全國教育工作會議提出我國基礎(chǔ)教育試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程，并于2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》正式出臺三級課程政策后，有關(guān)校本方面的研究一度成為研究的熱點(diǎn)。校本教育涉及校本課程、校本培訓(xùn)、校本管理、校本教研等多方面，有關(guān)校本的研究已經(jīng)趨于成熟。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 “教育本質(zhì)”理念 國外學(xué)者關(guān)于教育本質(zhì)的問題一直有所討論，如杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)可以概括為教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗持續(xù)不斷地改造。我國改革開放三十多年來，關(guān)于教育本質(zhì)的研究也產(chǎn)生了諸多研究成果，呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢。這些研究總體上呈現(xiàn)出尊重人的價值、生命和人的生活的價值取向，強(qiáng)調(diào)沖破理性主義和科學(xué)主義的束縛。而校本研究正是順著尊重教育本質(zhì)的大方向開展起來的。

1.2 “創(chuàng)新人才培養(yǎng)”理念 我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出：到2020年要將我國建成人力資源強(qiáng)國和創(chuàng)新型國家，以期實現(xiàn)我國經(jīng)濟(jì)社會的可持續(xù)發(fā)展。而從“中國制造”向 “中國創(chuàng)造”轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵要靠一大批創(chuàng)新型人才。

目前有關(guān)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的討論多集中在高校中，力圖通過對高校課程的改革提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，關(guān)注點(diǎn)很少放在基礎(chǔ)教育上。但基礎(chǔ)教育是基石，創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需從娃娃抓起，而國外正是主要通過校本課程，實現(xiàn)其啟發(fā)式教育為主，以思維能力培養(yǎng)訓(xùn)練為核心，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)術(shù)研究能力及滿足學(xué)生個性發(fā)展需要的教育改革目標(biāo)。

同時，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)離不開創(chuàng)新性的師資隊伍。校本課程的開發(fā)使得教師不再單純只是課標(biāo)的執(zhí)行者而是參與者，更有利于教師創(chuàng)新性的發(fā)揮、素質(zhì)教育的落實。

2 校本課程

2.1 校本課程研究現(xiàn)狀 通過在知網(wǎng)上進(jìn)行文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)2005年以前有關(guān)校本課程的研究還多是校本課程相關(guān)理論的一些闡述，06年開始校本課程開發(fā)類的碩士論文多了起來，對校本課程的討論也變得更加具體和系統(tǒng)，并且實踐方面研究不夠的問題也引起了研究者們的注意，許多文章采取的都是理論加個案研究的模式。但有關(guān)校本課程的理論研究國內(nèi)主要集中在校本課程開發(fā)的背景、校本課程的內(nèi)涵界定、校本課程開發(fā)的必要性上。個案研究中，研究者有對個案了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題并提出解決策略，但理論層面的有關(guān)校本開發(fā)中可能存在的問題和注意事項的大指導(dǎo)較少，不利于在開展實踐前做好準(zhǔn)備工作。

2.2 校本課程背景 校本課程開發(fā)興起于20世紀(jì)70年代，最初是由菲呂馬克和麥克米倫二位學(xué)者在1973年7月的一次國際研討會上提出的，他們認(rèn)為，校本課程開發(fā)指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，為改善學(xué)校教育品質(zhì)所計劃、開發(fā)的各種活動。國外學(xué)者在反思50、60年代課程發(fā)展趨勢中認(rèn)為，課程改革亟需具有教學(xué)實踐經(jīng)驗、了解學(xué)生情況的廣大一線教師的參與以改變課程專家理論脫離學(xué)校實際的情況。

在我國，20世紀(jì)80年代以前，教育管理體制是與經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的，計劃經(jīng)濟(jì)體制下的教育管理也是大一統(tǒng)的。改革開放以后，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育體制也在不斷革新。1999年的第三次全國教育工作會議中，提出我國基礎(chǔ)教育試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程“三級課程、三級管理”的課程管理政策；2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出了“建立國家、地方和學(xué)校的課程三級管理模式”。此后，原本由中央主導(dǎo)的課程管理權(quán)力不斷被下放至地方和學(xué)校，學(xué)校不再單純是課程的實施者，它也可以作出課程相關(guān)的決定、參與課程決策并需要承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。如何在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一下，體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色，融合專家課程和教師課程實踐等新問題不斷得到學(xué)者的關(guān)注，校本課程越來越成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

2.3 校本課程的內(nèi)涵 國外方面：菲呂馬克（1973）認(rèn)為校本課程開發(fā)是指從事教學(xué)工作的有關(guān)人員，如教師、行政人員、社區(qū)人士與學(xué)生，為提高學(xué)校的教育綜合水平所計劃、指導(dǎo)的各種活動。

斯基爾貝克（Skilbeck，1976）認(rèn)為校本課程開發(fā)是指學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價，由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)。

奧爾頓（Walton，1978）認(rèn)為校本課程開發(fā)是對原有教材的改編、選擇或者是學(xué)校自己新編的教材。

國內(nèi)方面：首都師范大學(xué)教科院碩士導(dǎo)師徐玉珍教授就曾在2005年發(fā)表的《是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)》一文中專門對關(guān)于校本課程開發(fā)的兩種解釋：校本的課程開發(fā)以及校本課程的開發(fā)進(jìn)行了辨析[1]，明確指出校本課程開發(fā)指的是校本的課程開發(fā)即以校為本的課程開發(fā)。

曹紹芳在對校本開發(fā)各種概念界定進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，研究者們間分歧很大。他總結(jié)到校本課程是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計教學(xué)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機(jī)制的各種專業(yè)活動。

總的來說，可將校本課程定義為：學(xué)校依照國家課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合自身情況，由學(xué)生參與、家長支持、社區(qū)保障所制定的課程。

2.4 校本課程的必要性研究 石淑婷認(rèn)為校本課程開發(fā)是基礎(chǔ)教育課程改革的需要，特別強(qiáng)調(diào)了其中教師專業(yè)發(fā)展的問題。

李金樂認(rèn)為校本課程開發(fā)有利于全面落實國家教育方針；有利于彌補(bǔ)國家和地方課程的不足；有利于促進(jìn)教師專業(yè)能力的發(fā)展；有利于張揚(yáng)學(xué)生個性特長；有利于形成學(xué)校辦學(xué)特色并能夠為未開發(fā)地區(qū)提供借鑒。

另外，也有學(xué)者對校本課程的開發(fā)進(jìn)行了職能分工，如：廖哲勛詳細(xì)地闡述了校本課程開發(fā)過程中學(xué)校以及教師的不同職責(zé)。

2.5 校本課程實踐層面 校本課程的開發(fā)尚未成熟，主要集中在體育、音樂、語文閱讀、地理、歷史等方面。其實施效果也需要不斷得到監(jiān)控以不斷改進(jìn)。許多校本課程研究的文章都有大篇幅的個案研究。研究者們主要通過訪談、問卷、綜合等方法對校本課程的開發(fā)從實踐方面進(jìn)行了個案研究，分析出校本課程在實施過程存在的問題并提出相應(yīng)改進(jìn)建議。

其中，魯海波通過對上海市某中學(xué)的個案研究分析了“經(jīng)典誦讀”校本課程開發(fā)推行難的問題癥結(jié)所在，提出學(xué)生角色由服從者向參與者轉(zhuǎn)變的建議。

楊赫也對地理校本課程開發(fā)進(jìn)行了總結(jié)，并個案研究了內(nèi)蒙古兩所學(xué)校的地理校本課程開發(fā)現(xiàn)狀。

陳薇在《校本課程開發(fā)面臨的問題及其對策研究——桂林市十六中校本課程開發(fā)的個案研究》一文中，對桂林市十六中校本課程開況進(jìn)行了細(xì)致的研究，通過訪談法總結(jié)出[2]：校本課程開發(fā)概念內(nèi)涵認(rèn)識不清，對校本課程開發(fā)重點(diǎn)的偏移，校本課程開發(fā)功利化、形式化；教師課程開發(fā)意識、能力欠缺，教學(xué)科研、團(tuán)隊協(xié)作能力不足；缺乏專家有效指導(dǎo)、校際間交流與合作，社區(qū)、家長支持；評價基礎(chǔ)薄弱等桂林十六中在開發(fā)校本課程中存在的問題，這對不少其他學(xué)校也可起到借鑒注意的作用。

3 校本培訓(xùn)

3.1 校本培訓(xùn)的必要性研究 在對校本課程的開發(fā)的綜述中可以發(fā)現(xiàn)校本課程的成功開發(fā)以及正確實施離不開一線教師的參與，而教師的自身意識和能力等，都會對課程產(chǎn)生影響。教師隊伍的建設(shè)、師資的提高，是教育改革一個重要的突破口。基于對教師培訓(xùn)重要性的認(rèn)識，學(xué)者們開始了校本培訓(xùn)方面的研究。

3.2 校本培訓(xùn)的研究現(xiàn)狀 通過知網(wǎng)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，04年以前，校本培訓(xùn)方面主要是一些概念解讀以及對國外校本培訓(xùn)的研究，借此求得經(jīng)驗，如：

華東師范大學(xué)的于建川（2003）在其碩士論文《國外教師校本培訓(xùn)經(jīng)驗及其啟示》中認(rèn)為，應(yīng)通過研究和借鑒國外成熟的經(jīng)驗加快研究和實施我國的校本培訓(xùn)，以期實現(xiàn)《面向21世紀(jì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程》中，中小學(xué)教師的培訓(xùn)目標(biāo)[3]。他對國外教師在職培訓(xùn)理論的三種視角進(jìn)行了總結(jié)，介紹了《國際教育百科全書》中的師訓(xùn)四模式，分析了國外教師校本培訓(xùn)發(fā)展歷程，從產(chǎn)生到發(fā)展，闡述了國外教師校本培訓(xùn)的理論基礎(chǔ)，主要有：終身教育思想、人力資本理論、心理學(xué)理論基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)型組織理論和多元智能理論，總結(jié)了國外教師校本培訓(xùn)在目標(biāo)體系、協(xié)作機(jī)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制方面的經(jīng)驗，認(rèn)為教師校本培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)學(xué)校自身情況開展。

華中師范大學(xué)劉紅（2004）在其碩士論文中主要對英國的校本培訓(xùn)進(jìn)行了研究。分析了校本培訓(xùn)在英國能夠較早興起的原因，從校本培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)、運(yùn)行和保障三方面對英國的校本培訓(xùn)體系進(jìn)行了系統(tǒng)介紹和全面剖析，并結(jié)合04年以前我國校本培訓(xùn)的研究狀況，對之后的研究提出了加強(qiáng)有關(guān)校本培訓(xùn)實踐理論研究，提出了包括統(tǒng)一對“校本培訓(xùn)”的認(rèn)識；立足本校，加強(qiáng)與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的合作；調(diào)整教師在職權(quán)利，擴(kuò)大學(xué)校自主權(quán)；建立政府為主，學(xué)校教師為輔相互補(bǔ)充的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制在內(nèi)的幾點(diǎn)建議。

3.3 校本培訓(xùn)研究趨勢 近年來，研究者們開始走出對校本課程“塊狀”、“點(diǎn)狀”角度單一的研究模式，多以理論加個案等對校本培訓(xùn)進(jìn)行縱深化研究。如：

華東師范大學(xué)的李百艷（2012）在其碩士論文中，就通過檔案分析、訪談、案例觀察、問卷調(diào)查的方法，對上海浦東新區(qū)的一所J中學(xué)的情況進(jìn)行了詳細(xì)的了解，并通過對其戰(zhàn)略目標(biāo)，現(xiàn)實資源等的分析，結(jié)合績效管理方面的知識，提出了構(gòu)建“基于對話管理”的校本培訓(xùn)模式。

4 校本教研

校本教研同樣是校本理論中的一個重要組織成部分，目前它也成為了校本研究的一個新亮點(diǎn)。上個世紀(jì)60年代教師即研究者運(yùn)動的興起，表明了人們對教師參與教育研究的關(guān)注。英國課程專家斯滕豪斯曾提出，讓教師成為研究者，也成為行動研究發(fā)展的重要階段。

校本研究主要突出的是教師在教學(xué)研究中的地位和作用，研究需要教師的參與，同時研究點(diǎn)為實踐中的具體問題，目的在于改善學(xué)校實踐，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)師生的共同發(fā)展，這需要教師在實踐中的不斷反思。

校本教研對于新課改也是極為重要的，國內(nèi)的校本教研存在教研意識不足、教研能力有限、流于形式等問題。華東師范大學(xué)的呂敏霞（2008）在其博士論文《中美校本教研比較研究》中通過對中美在校本教研產(chǎn)生背景、概念與內(nèi)涵；機(jī)構(gòu)設(shè)置和管理；校本教研活動；實施流程與開展模式；方法與指導(dǎo)策略；評價；進(jìn)展情況等方面的比較中，提出了明確校長在校本教研中的職責(zé)；在傳統(tǒng)組織功能的基礎(chǔ)上開發(fā)新組織功能；通過政策支持，以優(yōu)促薄弱；幫助教師求助網(wǎng)絡(luò)等建議。[4]

近年來，校本教研主要與教師的專業(yè)發(fā)展相關(guān)聯(lián)，研究重點(diǎn)在如何通過校本教研促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而帶動整體的新課改。

5 結(jié)束語

校本教育在遵循國家教育目標(biāo)大方向的基礎(chǔ)上突出了學(xué)校特色，因校制宜，注重了學(xué)生的全面發(fā)展。作為學(xué)生、教師、家長、學(xué)校、社區(qū)等大集合的校本課程是校本研究中最主要的一塊，校本課程強(qiáng)調(diào)教師的參與，這就發(fā)展了校本培訓(xùn)以及校本教研的相關(guān)研究。可以想見提高教師的專業(yè)素養(yǎng)是今后校本研究的重點(diǎn)。在生本化的趨勢下，已經(jīng)趨于成熟的校本教育研究開始轉(zhuǎn)向班本教育研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐玉珍.是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)[J].課程·教材·教法，2005（11）.

[2]曹紹芳.少數(shù)民族傳統(tǒng)體育與中學(xué)體育校本課程開發(fā)——石林一中體育校本課程開發(fā)個案研究[D].云南師范大學(xué)，2006.

篇（9）

中圖分類號： G622.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： C 文章編號：1672-1578（2012)05-0217-02

基礎(chǔ)教育課程改革的全面推行，對我國基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。這已經(jīng)成為新課程能不能通過教師的操作落實到課堂教學(xué)的層面，最終將課程改革付諸成功實施的關(guān)鍵。教師是課程改革與發(fā)展的關(guān)鍵，使學(xué)校走向成功、不斷提升的核心。只有當(dāng)教師通過持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)了變革意識，具備了改革創(chuàng)新的能力和奉獻(xiàn)于改革大業(yè)的崇高精神時，我們的課程改革及發(fā)展才會獲得源源不斷的巨大動力。教師發(fā)展已經(jīng)成為當(dāng)今教育發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的制高點(diǎn)，誰贏得了今天的教師，誰就贏得了明天的教育。為此，我們要特別重視以下幾方面：

1 重視教師的人文素養(yǎng)的發(fā)展

1.1以德為先

以德為先，德才兼?zhèn)洹，F(xiàn)代教育的發(fā)展更呼喚教師要具有崇高的師德。師表正、師德高、修養(yǎng)好的教師形象對學(xué)生的影響是一種無可替代的教育力量，“為人為師為學(xué)”，“非從教師而不為”，教師要有慎獨(dú)精神，把責(zé)任與使命轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念、轉(zhuǎn)化為道德行為品質(zhì)，并以此支配自己的行為。

1.2著眼發(fā)展

教師人文素養(yǎng)的培養(yǎng)和教師專業(yè)化發(fā)展的落腳點(diǎn)是人的發(fā)展，是教師不斷認(rèn)識自我、實現(xiàn)自我價值的過程。涵蓋了知識、能力和（精神）品質(zhì)等三個方面，不斷提升教師的人文素養(yǎng)，讓教師真正成為一名專業(yè)工作者。

1.3注重情感

“感人心者，莫先乎情”。情感是人文素質(zhì)的核心，情感可極大的增強(qiáng)教師的美感、愉悅感與幸福感，進(jìn)而對學(xué)生產(chǎn)生重大的影響。教師的情感修養(yǎng)會很好地促使教師進(jìn)一步提升責(zé)任感與敬業(yè)精神，提升教師的人格感召力，其豁達(dá)寬廣的胸懷，真誠本色的人生態(tài)度，睿智敏捷的思維以及對現(xiàn)實的憂患、對真理的熱忱，對學(xué)生都是一種示范、一種潛移默化，都會深深地感染學(xué)生，從而積極地影響他們的人生，這都是教師人文修養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展不可或缺的東西。

2 重視教師的文化素養(yǎng)的發(fā)展

一般來說，教師作為專業(yè)人員必須具備從事專業(yè)工作的基本知識有三類，一是綜合文化知識。教師要有一定的哲學(xué)知識，有人文社會科學(xué)、自然科學(xué)的基本知識等，努力成為“飽學(xué)之士”。二是所教學(xué)科的知識。教師首先要精通所教學(xué)科的知識，對自己所教學(xué)科的合部內(nèi)容有深入透徹的了解，并能把握學(xué)科發(fā)展的動態(tài)，將最新的前沿知識引入教學(xué)之中。三是教育科學(xué)知識。教師的專業(yè)領(lǐng)域是教學(xué)而不是其任教的學(xué)科。只有懂得教育科學(xué)知識，掌握教育規(guī)律，有正確的教育觀念，并能將教育理論用到專業(yè)教學(xué)實踐中去，教師才能收到事半功倍的育人效果。

目前，教師的知識結(jié)構(gòu)與新課程的要求差距很大。有調(diào)查表明，很多教師的知識結(jié)構(gòu)在這三個方面都存在明顯缺陷，如綜合文化知識視野狹窄，文化底蘊(yùn)欠豐厚；學(xué)科知識陳舊，不了解本學(xué)科發(fā)展的前沒動態(tài)；教育理論知識概念化，未能真正把握教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律等等。一些人更多的是滿足于技術(shù)性的教學(xué)，依賴于自己的教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗，課本和教學(xué)參考書是全部的知識天地，面對除此外的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的知識體紗缺乏熱情和敬仰之心，完全埋沒在瑣碎的日常教育教學(xué)中。對于建構(gòu)在全新理念之上的新課程來說，教師的上述三類知識，特別是綜合文化知識的缺失，成為新課程推進(jìn)的極大障礙。

因此，以教師專業(yè)化理論為指導(dǎo)，以適應(yīng)新課程的教學(xué)需要為動力，關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)和文化素養(yǎng)的發(fā)展，已成為教師專業(yè)發(fā)展的又一重要話題。

3 重視教師專業(yè)技能的發(fā)展

從教師專業(yè)發(fā)展角度看，通常把專業(yè)技能分為：人際關(guān)系與溝通表達(dá)能力；問題解決與個案研究能力；創(chuàng)新思維與實踐能力；批判性反思與不斷學(xué)習(xí)的能力。

3.1提高教師的創(chuàng)新思維與實踐能力

教師必須經(jīng)常發(fā)揮個人的創(chuàng)造力，做到能因時、因地制宜，靈活變通教學(xué)方法，創(chuàng)造獨(dú)特的解決方案或教學(xué)策略。教師在面臨各種頗具挑戰(zhàn)性的問題時，也必須能展現(xiàn)出高度的應(yīng)變能力、適應(yīng)能力、變通能力。從教師專業(yè)發(fā)展的觀點(diǎn)來看，我們應(yīng)積極協(xié)助教師不斷提升其創(chuàng)造性的問題解決能力。

3.2提高教育的問題解決與個案研究能力

一個教師在面臨各種問題時，不能總是依賴他人，而必須知道如何設(shè)法解決、如何進(jìn)行個案研究，必要時知道如何尋找適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與資源來解決問題。教師的個案研究能力是在教育教學(xué)實踐中修煉的。即教師本人既是研究者又是實踐者。作為研究者，運(yùn)用個案研究的方法研究自己教育教學(xué)實踐中要解決的問題；作為實踐者，研究的課題來源于自身實踐，研究的成果用于改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作。由此可以看出，教師在修煉自身個案研究能力的同時也在不斷提升自身的教育教學(xué)能力。一個教師如果具備問題解決能力，他就可以接受多樣化工作的挑戰(zhàn)，能夠在“做中學(xué)”、在“行中思”、在“行中知”。

3.3提高教師的批判性反思與不斷學(xué)習(xí)的能力

優(yōu)秀教師必須具備高品質(zhì)的批判反思能力，因為教師經(jīng)常必須對自己或他人的教育行動進(jìn)行批判性思考。如，教師經(jīng)常要選擇教材、選擇教學(xué)方法、評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成就、行為表現(xiàn)、言論、作業(yè)等。對于教師來說，具備一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我發(fā)展、自我完善的主要途徑。

3.4提高教師的人際關(guān)系與溝通表達(dá)的能力

隨著新課程改革的不斷深入，作為許多新角色承擔(dān)者的教師將改變其傳統(tǒng)的課堂照本宣科的形象，成為多面手。而成為一名優(yōu)秀的溝通者和人際關(guān)系專家，則是成為一名成功教師的先決條件。人際關(guān)系與溝通表達(dá)能力有助于教師解決日常許多的教學(xué)問題、輔導(dǎo)問題、特殊兒童教育問題，并能協(xié)助改善學(xué)校里的教學(xué)環(huán)境。另外，溝通表達(dá)能力也影響一個教師的協(xié)調(diào)合作能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。教師作為學(xué)校教育的承擔(dān)者，不僅要在課堂內(nèi)教好書，而且要有走出課堂和校園的能力，學(xué)會主動在學(xué)校、社會、家庭之間穿針引線，起紐帶和橋梁作用，以形成對學(xué)生教育的合力。

參考文獻(xiàn)：

[1]肖川.教育的力量[M].湖南教育出版社，2008，6.

[2]吳思孝.教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校:教師專業(yè)化推進(jìn)的新視角[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2006.02.

篇（10）

調(diào)查法是科學(xué)研究中最常用的方法之一。它是有目的、有計劃、有系統(tǒng)地搜集有關(guān)研究對象現(xiàn)實狀況或歷史狀況的材料的方法。調(diào)查方法是科學(xué)研究中常用的基本研究方法，它綜合運(yùn)用歷史法、觀察法等方法以及談話、問卷、個案研究、測驗等科學(xué)方式，對教育現(xiàn)象進(jìn)行有計劃的、周密的和系統(tǒng)的了解，并對調(diào)查搜集到的大量資料進(jìn)行分析、綜合、比較、歸納，從而為人們提供規(guī)律性的知識。

調(diào)查法中最常用的是問卷調(diào)查法，它是以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法，即調(diào)查者就調(diào)查項目編制成表式，分發(fā)或郵寄給有關(guān)人員，請示填寫答案，然后回收整理、統(tǒng)計和研究。

觀察法

觀察法是指研究者根據(jù)一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法?？茖W(xué)的觀察具有目的性和計劃性、系統(tǒng)性和可重復(fù)性。在科學(xué)實驗和調(diào)查研究中，觀察法具有如下幾個方面的作用：①擴(kuò)大人們的感性認(rèn)識。②啟發(fā)人們的思維。③導(dǎo)致新的發(fā)現(xiàn)。實驗法

實驗法是通過主支變革、控制研究對象來發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)事物間的因果聯(lián)系的一種科研方法。其主要特點(diǎn)是：第一、主動變革性。觀察與調(diào)查都是在不干預(yù)研究對象的前提下去認(rèn)識研究對象，發(fā)現(xiàn)其中的問題。而實驗卻要求主動操縱實驗條件，人為地改變對象的存在方式、變化過程，使它服從于科學(xué)認(rèn)識的需要。第二、控制性。科學(xué)實驗要求根據(jù)研究的需要，借助各種方法技術(shù)，減少或消除各種可能影響科學(xué)的無關(guān)因素的干擾，在簡化、純化的狀態(tài)下認(rèn)識研究對象。第三，因果性。實驗以發(fā)現(xiàn)、確認(rèn)事物之間的因果聯(lián)系的有效工具和必要途徑。

文獻(xiàn)研究法

文獻(xiàn)研究法是根據(jù)一定的研究目的或課題，通過調(diào)查文獻(xiàn)來獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。文獻(xiàn)研究法被子廣泛用于各種學(xué)科研究中。其作用有：①能了解有關(guān)問題的歷史和現(xiàn)狀，幫助確定研究課題。②能形成關(guān)于研究對象的一般印象，有助于觀察和訪問。③能得到現(xiàn)實資料的比較資料。④有助于了解事物的全貌。

實證研究法

實證研究法是科學(xué)實踐研究的一種特殊形式。其依據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)理論和實踐的需要，提出設(shè)計，利用科學(xué)儀器和設(shè)備，在自然條件下，通過有目的有步驟地操縱，根據(jù)觀察、記錄、測定與此相伴隨的現(xiàn)象的變化來確定條件與現(xiàn)象之間的因果關(guān)系的活動。主要目的在于說明各種自變量與某一個因變量的關(guān)系。

定量分析法

在科學(xué)研究中，通過定量分析法可以使人們對研究對象的認(rèn)識進(jìn)一步精確化，以便更加科學(xué)地揭示規(guī)律，把握本質(zhì)，理清關(guān)系，預(yù)測事物的發(fā)展趨勢。

定性分析法

定性分析法就是對研究對象進(jìn)行“質(zhì)”的方面的分析。具體地說是運(yùn)用歸納和演繹、分析與綜合以及抽象與概括等方法，對獲得的各種材料進(jìn)行思維加工，從而能去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里，達(dá)到認(rèn)識事物本質(zhì)、揭示內(nèi)在規(guī)律。

跨學(xué)科研究法

運(yùn)用多學(xué)科的理論、方法和成果從整體上對某一課題進(jìn)行綜合研究的方法，也稱“交叉研究法”。科學(xué)發(fā)展運(yùn)動的規(guī)律表明，科學(xué)在高度分化中又高度綜合，形成一個統(tǒng)一的整體。據(jù)有關(guān)專家統(tǒng)計，現(xiàn)在世界上有2000多種學(xué)科，而學(xué)科分化的趨勢還在加劇，但同時各學(xué)科間的聯(lián)系愈來愈緊密，在語言、方法和某些概念方面，有日益統(tǒng)一化的趨勢。

個案研究法

個案研究法是認(rèn)定研究對象中的某一特定對象，加以調(diào)查分析，弄清其特點(diǎn)及其形成過程的一種研究方法。個案研究有三種基本類型：(1)個人調(diào)查，即對組織中的某一個人進(jìn)行調(diào)查研究；(2)團(tuán)體調(diào)查，即對某個組織或團(tuán)體進(jìn)行調(diào)查研究；(3)問題調(diào)查，即對某個現(xiàn)象或問題進(jìn)行調(diào)查研究。

功能分析法

功能分析法是社會科學(xué)用來分析社會現(xiàn)象的一種方法，是社會調(diào)查常用的分析方法之一。它通過說明社會現(xiàn)象怎樣滿足一個社會系統(tǒng)的需要（即具有怎樣的功能）來解釋社會現(xiàn)象。

數(shù)量研究法

數(shù)量研究法也稱“統(tǒng)計分析法”和“定量分析法”，指通過對研究對象的規(guī)模、速度、范圍、程度等數(shù)量關(guān)系的分析研究，認(rèn)識和揭示事物間的相互關(guān)系、變化規(guī)律和發(fā)展趨勢，借以達(dá)到對事物的正確解釋和預(yù)測的一種研究方法。

模擬法（模型方法）