序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇國外語言教育現(xiàn)狀范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

一、研究綜述

20世紀(jì) 80 年代以后，人們對教學(xué)工作復(fù)雜性的認(rèn)識逐漸增強(qiáng)，認(rèn)知領(lǐng)域的研究進(jìn)入深層發(fā)展階段，教學(xué)研究范式發(fā)生由外向內(nèi)的角度轉(zhuǎn)移，如：對教師個(gè)體的研究已經(jīng)從教師的行動(dòng)轉(zhuǎn)向教師思維。在研究轉(zhuǎn)向中，“教師信念”是一個(gè)頗受關(guān)注的主題。對教師信念開始產(chǎn)生關(guān)注，是由于課程改革的直接推動(dòng)。許多國家的課程改革并不僅僅限于改變課程內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的變化等，更希望教師調(diào)整觀念，教師信念便成為研究重點(diǎn)。

二、國外研究現(xiàn)狀

在國外，對于教師信念和課堂教學(xué)行為關(guān)系的研究占大部分，但是很難達(dá)成一致。Pajares（1992）認(rèn)為，教師信念的范圍涵蓋教師的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)成一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的復(fù)雜系統(tǒng)，指引著教師的思考與行為，教師的信念比教師的知識更能影響其教學(xué)行為。Burns（1992）支持教師信念與教師的課堂教學(xué)相一致的說法，認(rèn)為教師的信念指導(dǎo)著教師的思想和行為。Williams 和 Burden（2000）指出，教師的信念在語言學(xué)習(xí)過程中有極其重要的作用。教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀，并充分地影響他們在課堂中的表現(xiàn)。Johnson（2006）的抽樣調(diào)查表明，按照教學(xué)理論取向可將教師分成技能型、規(guī)則型和功能型三種類型，大多數(shù)教師的信念在教學(xué)實(shí)踐中得到充分的體現(xiàn)。另有一些研究發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育脈絡(luò)中，教師的信念與教學(xué)實(shí)踐并不具有必然的一致性。Johnson （1992）對實(shí)習(xí)教師信念的研究表明，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐由于學(xué)生實(shí)際情況的影響而與他們的教學(xué)信念存在較大的差異。Richards（1996）認(rèn)為，課堂教學(xué)的種種客觀條件限制了教師對教學(xué)手段的選擇，這樣會(huì)導(dǎo)致教師們不能按照他們信奉的理念教學(xué)。Breen （2001）對 18 位從事英語作為第二語言教學(xué)工作且至少有五年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的澳大利亞教師進(jìn)行教學(xué)信念與教學(xué)行為研究，發(fā)現(xiàn)教師信念與教學(xué)行為的影響是交互的：教師信念影響其教學(xué)行為，而教師日復(fù)一日的教學(xué)行為在一定程度上影響教師教學(xué)信念的改變。

綜上所述，國外學(xué)者對教師信念的理論研究已涉及教師信念的概念與內(nèi)涵、教師信念的研究意義、影響因素和研究方法等方面。教師信念與教學(xué)行為的相關(guān)研究里，多采用問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察等不同研究方法相結(jié)合的實(shí)證考察方式，但是對教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系沒有形成一致的意見。

三、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)有關(guān)研究主要集中于近幾年，先后出現(xiàn)的研究成果有辛濤、申繼亮（1999）的“論教師的教育觀念”;龐麗娟、葉子（2000）的“論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系”;俞國良、辛自強(qiáng)（2000）的“教師信念及其對教師培養(yǎng)的意義”;劉樺（2004）的“論英語教師信念體系”;于蘭（2004）的“論建構(gòu)主義模式下外語教師的信念”及郭曉娜（2008）的“教師教學(xué)信念研究的現(xiàn)狀、意義及趨勢”等。以上這些研究多為借用西方研究成果進(jìn)行宏觀和理論層面的論述，涉及教師信念的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)、教師信念的來源與影響因素、研究教師信念的意義及對教師信念與教學(xué)行為關(guān)系的理論認(rèn)識;在具體信念方面，這些研究涉及學(xué)生觀、教師觀、學(xué)科教學(xué)觀等方面。

英語教學(xué)界有教學(xué)信念和教學(xué)行為的研究，尤其是對大學(xué)英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的研究方興未艾。例如鄭新民（2004）的“教師信念對英語課堂教學(xué)的影響”，通過個(gè)案研究，闡述了教師信念中潛在的語言觀是如何導(dǎo)向教師選擇教學(xué)途徑及如何影響其教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐的。樓荷英、寮菲（2005）通過課堂觀察和訪談，研究大學(xué)英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：大學(xué)英語教師之間部分教學(xué)信念重疊但各自又有獨(dú)特之處;大學(xué)英語教師的教學(xué)行為與其教學(xué)信念大體相關(guān)，但由于受諸多因素影響，教學(xué)信念與教學(xué)行為存在脫節(jié)的現(xiàn)象。呂亮球、余青蘭（2009）的“英語教學(xué)中的教學(xué)信念與教學(xué)行為探究”，在立足調(diào)查和訪談數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上分析大學(xué)教師信念和教學(xué)行為不一致的種種表現(xiàn)及內(nèi)在原因，并提出了相關(guān)的解決辦法。胡艷（2007）的“教師信念與其課堂行為之間關(guān)系的個(gè)案觀察研究”，通過深入課堂及課后訪談的形式，試圖通過個(gè)案來探究教師信念與教師課堂行為的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學(xué)生自主性及教師自的缺失等因素仍制約著教師的信念和行為。覃成強(qiáng)的“論英語教師的教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系”，通過案例研究，分析了英語教師的教學(xué)信念與課堂實(shí)踐間的關(guān)系，以及影響教師信念與課堂實(shí)踐的諸多因素。王紅艷、解芳（2009）的“大學(xué)英語教師的教學(xué)信念與教學(xué)方法個(gè)案研究”，通過訪談和課堂實(shí)錄等手段，對大學(xué)英語教師所持有的教學(xué)信念及其在課堂中采用的教學(xué)方法進(jìn)行個(gè)案分析。研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)英語教師持有的教學(xué)信念與他們所采用的教學(xué)方法密切相關(guān)，并且教師的教學(xué)信念是一個(gè)復(fù)雜而多變的體系，主要受教師本人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教育教學(xué)經(jīng)歷及學(xué)生行為等內(nèi)部和外部因素的影響和制約。

從研究內(nèi)容上看，以上研究主要表現(xiàn)為測評教師信念的結(jié)構(gòu)層面、探討教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系、將教學(xué)信念與英語學(xué)科相結(jié)合。從研究方法上看，上述研究多采用問卷調(diào)查、訪談、課堂觀察及個(gè)案研究。從當(dāng)前研究的結(jié)果看，研究人員對英語教師教學(xué)信念與教學(xué)行為的關(guān)系也沒有達(dá)成一致的意見。

四、可創(chuàng)新之處

有關(guān)英語教師教學(xué)信念研究的創(chuàng)新之處還可以有很多，比如跳出傳統(tǒng)的研究教師教學(xué)信念和課堂實(shí)踐的關(guān)系，轉(zhuǎn)而研究教師教學(xué)信念與學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。另外，創(chuàng)新之處還在于可以具體到教師的語法教學(xué)信念、詞匯教學(xué)信念、師生關(guān)系信念等細(xì)分下去。如高強(qiáng)、秦俊紅（2010）對大學(xué)英語教師語法教學(xué)信念與課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系進(jìn)行了定量和定性的研究。

教師信念本身就是一個(gè)心理學(xué)和教育學(xué)相交叉的話題，而教育的心理學(xué)化更是未來的一個(gè)趨勢，所以更多的相關(guān)研究會(huì)層出不窮。

參考文獻(xiàn)：

[1]Brog，S.Self-perception and practice in teaching grammar.ELT Journal，2001，55（1）.

篇（2）

2005年“兩會(huì)”對教育關(guān)注有兩個(gè)焦點(diǎn):一是增加教育投入,二是教育公正?！皟蓵?huì)”熱點(diǎn)集中在:農(nóng)村義務(wù)教育困境,教育投入不足,高校招生制度改革上,而其中一個(gè)潛在的邏輯:追求教育公正。朱永新、宋培康常委等提議重構(gòu)農(nóng)村義務(wù)教育,按照先易后難的方式因地制宜,分步實(shí)施。教育公正,即教育機(jī)會(huì)的均等。2006年“兩會(huì)”對教育關(guān)注焦點(diǎn)有義務(wù)教育、教育公平、亂收費(fèi),此問題也是2007和2008年“兩會(huì)”關(guān)注的焦點(diǎn)。時(shí)為教育部副部長的現(xiàn)教育部長袁貴仁于2009年7月3日在《經(jīng)濟(jì)日報(bào)》撰文指出“教育公平是社會(huì)公平的重要前提、社會(huì)和諧的重要基礎(chǔ)”,“要維護(hù)教育事業(yè)的良好形象,為社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)作出貢獻(xiàn)”。

一、國外已有的研究成果

從古希臘時(shí)期開始,思想家們便對教育公正問題給予了極大的關(guān)注,并進(jìn)行了不懈的探索。其中,以柏拉圖、盧梭等人的有關(guān)論述最具有代表性。

西方的教育公正的理論起源于古希臘的柏拉圖,他把公正作為他的“學(xué)園”的招生原則,這一原則后來以“教育機(jī)會(huì)均等”這一術(shù)語沿用至今,實(shí)際上就是給所有應(yīng)試者以均等的應(yīng)試機(jī)會(huì),使之出現(xiàn)自然差距,然后擇優(yōu)錄取。盡管有許多異議,但它迄今仍是各國普遍采用的選拔學(xué)生的原則。因?yàn)樵诮逃Y源稀缺,學(xué)生不能被完全錄取的情況下,這是唯一行之有效并具有相當(dāng)公正性的方法。

17世紀(jì),捷克教育家夸美紐斯提出人人都應(yīng)學(xué)到關(guān)于人的一切事項(xiàng)。凡是生而為人的人都有受教育的必要。他反對中世紀(jì)教會(huì)認(rèn)為智力遲鈍的兒童根本不能求得知識的說法。在他看來,人們的智力雖有高低不同,但都能接受教育,同時(shí)認(rèn)為“只有受過恰當(dāng)?shù)慕逃?才能成為一個(gè)人”。因而提出普及教育的要求。他對當(dāng)時(shí)的學(xué)校僅僅為富人設(shè)立“窮人被忽視,而且往往被埋沒卓越的才能”表示憤慨。他要求勞動(dòng)人民子弟也能進(jìn)入學(xué)校,他希望教育普及到每一個(gè)人,一直到手工業(yè)者、莊稼漢、腳夫和婦女。

18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期,盧梭提出“平等”的原則,認(rèn)為學(xué)生的差別不是出現(xiàn)在機(jī)會(huì)均等的應(yīng)試之后,而是在應(yīng)試之前就已存在了,如在家庭的遺傳因素、家庭的經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位和學(xué)前教育等方面,每個(gè)兒童都是不相同的,而這恰恰是他們在應(yīng)試時(shí)表現(xiàn)出差別的根源。機(jī)會(huì)均等原則卻默認(rèn)這種不均等,這就導(dǎo)致最終沒有縮小差別,反而擴(kuò)大了差別,因而是虛假的公正,真實(shí)的不平等。由此在教育哲學(xué)中引入了“補(bǔ)償原則”。

從歷史唯物主義角度來認(rèn)識和討論公正問題。恩格斯在《反杜林論》中對人類公正問題進(jìn)行了歷史考察。在原始社會(huì),存在著自然平等關(guān)系。到了古希臘和羅馬時(shí)代,則開始了社會(huì)的不平等化過程。在封建社會(huì),“建立了空前復(fù)雜的社會(huì)和政治的等級制度,從而在幾個(gè)世紀(jì)內(nèi)消除了一切平等觀念”。資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,“把擺脫封建桎梏和通過消除封建不平等來確立權(quán)利平等的要求提到日程上來”,主張“一切人,或至少是一個(gè)國家的一切公民,或一個(gè)社會(huì)的一切成員,都應(yīng)當(dāng)有平等的政治地位和社會(huì)地位”,當(dāng)然,這種普遍公正主張實(shí)質(zhì)上具有“特殊資產(chǎn)階級性質(zhì)”。而無產(chǎn)階級的平等要求,是伴隨著資產(chǎn)階級平等要求而出現(xiàn)的,它的實(shí)際內(nèi)容是消滅階級差別。

在西方倫理學(xué)界,作為道德中心概念的公正,日益從對個(gè)體道德評價(jià)向?qū)ι鐣?huì)制度的評價(jià)轉(zhuǎn)移。羅爾斯明確提出社會(huì)制度是公正的主題,他的《公正論》就是研究社會(huì)制度怎樣才能達(dá)成公正的。他指出,“公正是社會(huì)制度的首要價(jià)值”,[1]“公正的主要問題是社會(huì)基本結(jié)構(gòu);更確切地說,是社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)決定由社會(huì)合作所產(chǎn)生利益如何分配的方式”。[2]他所謂的“社會(huì)主要制度”,即指社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及社會(huì)運(yùn)行機(jī)制;他所謂社會(huì)制度的公正,就是要按照他所設(shè)計(jì)的公正二原則,調(diào)節(jié)人們出生伊始必然面臨的社會(huì)不平等,以增進(jìn)全體社會(huì)成員的利益,保障公正狀態(tài)下的社會(huì)穩(wěn)定。引申到教育分配倫理是,“家庭經(jīng)濟(jì)狀況越貧困,兒童資質(zhì)越差,就越要得到額外的教育機(jī)會(huì),以補(bǔ)償上幾代人被剝奪教育機(jī)會(huì)而導(dǎo)致的智商后果;相反,家庭經(jīng)濟(jì)狀況越富裕,兒童資質(zhì)越好,就越要放棄一些教育機(jī)會(huì)”。[3]這一理論用作選拔原則,就成了比“補(bǔ)償原則”更為激進(jìn)徹底的“反向歧視”。

兒童在教育面前之所以機(jī)會(huì)不能均等,有三方面差別:家庭遺傳因素、家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、學(xué)前教育,但這些因素的消除不能以制造新的不公正為代價(jià)。針對此缺陷,英國教育哲學(xué)家彼得斯在《倫理學(xué)與教育》一書中,對教育平等提出了相當(dāng)中肯的哲學(xué)觀點(diǎn),得出了與亞里士多德相同的結(jié)論:平等地對待平等的,不平等地對待不平等的。在教育領(lǐng)域內(nèi),就是這樣的規(guī)則:兒童應(yīng)該根據(jù)其年齡、資質(zhì)和能力等的不同而接受不同的教育。

二、國內(nèi)已有的研究成果

孔子提出:“有教無類?！?《論語》)主張:人人都享有受教育的權(quán)利,人人都應(yīng)該受到教育,不區(qū)分類別,不分貧富、不分高低,一律平等?？鬃印坝薪虩o類”思想,正是基于他提出的倫理原理的自然引申:你自己想受教育,也幫助別人受教育。教師的使命之一,就是要深刻理解和努力實(shí)踐:“己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人”,認(rèn)真做到“有教無類”。這是師德中最首要的一條。說得更通俗一點(diǎn),就是教師的使命之一是熱愛學(xué)生,一視同仁。這是我國學(xué)者關(guān)于教育公平的最早論述。

檀傳寶在《教育倫理學(xué)專題》指出,教師的公正是指教師在自己的教育活動(dòng)中對待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來的公正和正義。它表現(xiàn)在教師與自身、教師與同行、教師與學(xué)生等人際關(guān)系之中。教師公正是教育公正的核心內(nèi)容,而教育公正包含更多的教育制度內(nèi)涵。

錢煥琦、劉云林在《中國教育倫理學(xué)》一書中指出:“教育公正,從廣義上說,是指每個(gè)人、每個(gè)階層都有平等接受教育的權(quán)利。從狹義上說,是指教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中為人正直和處理各種關(guān)系符合公認(rèn)的道德準(zhǔn)則,特別是要合情合理地對待和評價(jià)每個(gè)學(xué)生和全體教育合作者?！?/p>

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出:“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民的素質(zhì)教育的軌道上來,面向全體學(xué)生,全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身心素質(zhì),促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展。”素質(zhì)教育要求學(xué)校和班主任必須堅(jiān)持面向全體學(xué)生,給每一個(gè)學(xué)生提供公正平等的受教育機(jī)會(huì),使每個(gè)學(xué)生都在其天賦允許的范圍內(nèi)充分發(fā)展。因此,班主任面對的對象應(yīng)是全體學(xué)生,要降低“重心”,擴(kuò)大“底面”,調(diào)動(dòng)學(xué)生智力和非智力等多種積極因素,既教學(xué)生求知,又教學(xué)生做人,在潛移默化中使學(xué)生全面發(fā)展。既要愛護(hù)“優(yōu)生”,使他們的潛在的智力得到發(fā)展,為社會(huì)和國家輸送棟梁之材;又要關(guān)心“差生”,“漂亮的孩子人人愛,而愛難看的孩子才是真正的愛”?！安钌币彩亲鎳幕ǘ洹２幌訔壦麄?熱忱地關(guān)心他們,發(fā)掘他們身上的閃光點(diǎn),使他們在班集體中找到位置,能從一件件小事中體驗(yàn)到成功的喜悅,從而感受到自身的力量,鼓蕩起蘊(yùn)藏于心底的信心和勇氣,讓“差生”抬起頭來走路,丟掉“低人一等”的自卑心理,從而調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性,這才是我們教育的目的,也正是素質(zhì)教育的要求所在。

篇（3）

引言

在當(dāng)今這個(gè)日新月異、迅速發(fā)展的時(shí)代里，不斷有新的文明產(chǎn)生，不斷有新的事物出現(xiàn)，飛機(jī)、電腦的產(chǎn)生，讓整個(gè)世界變得更小，地球村中各個(gè)地方人們之間的交往也日趨頻繁，作為傳播文明和交流互動(dòng)的媒介，語言自然也會(huì)隨之不斷更新變化。世界經(jīng)濟(jì)一體化，不僅促進(jìn)了各國商品之間的交換，而且促進(jìn)了各國語言的流動(dòng)。因此，一個(gè)國家在接受外國文明的同時(shí)，也在接觸外國文化，于是對于外來事物，相對應(yīng)地就會(huì)產(chǎn)生新的詞語，這個(gè)詞語，有可能就是直接從其他語言里借用的新詞語，也就是外來語。外來語成為一個(gè)國家豐富、深化、擴(kuò)展國家語言的一種趨勢。韓國語，作為一種語言，在這個(gè)過程中也不可避免地會(huì)吸收其他語言中本國語言中沒有的詞匯，加以擴(kuò)充。

本研究的目的在于找出中國學(xué)生在韓國語學(xué)習(xí)中外來語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，并針對中國學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行分析，并找出更有效的教育和學(xué)習(xí)方法。

一、韓國外來語的概況

韓國語詞匯按照語源分類一般可分為固有詞（）、漢字詞（），外來語（）及混合詞（）四大類。其中固有詞約占30%左右，漢字詞約占60%左右，外來語約占7%左右，混合詞約占3%左右。固有詞和漢字詞共占總詞匯量的90%左右，1999年發(fā)行的《標(biāo)準(zhǔn)國語大字典中》收錄的外來語已經(jīng)達(dá)到40542個(gè)，占所有詞匯的9.2%①。

隨著朝鮮半島戰(zhàn)爭的結(jié)束，韓國在恢復(fù)重建時(shí)得到了美國及歐洲的支持和幫助，經(jīng)濟(jì)得到迅速發(fā)展與恢復(fù)，同時(shí)大量的外來語也涌入韓國，其中主要是英語，還包括法語、俄語、荷蘭語等。外來語的標(biāo)記方法有多種，由于韓國語表音文字的特征，韓國語的外來語標(biāo)記方法主要是音譯。

二、韓語外來語的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

在韓語教材方面，初級教材中會(huì)話的外來語基本在130個(gè)左右，中級韓國語中約60個(gè)，高級韓國語教材中約80個(gè)，可以發(fā)現(xiàn)，初級教材中的詞匯最多，比例最高，而高級韓國語詞匯中，比例是非常低的。調(diào)查顯示，韓國語教材中收錄的外來語的詞匯相比較實(shí)際生活中使用的數(shù)量來說，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足，還需要適當(dāng)補(bǔ)充。在發(fā)音方面，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)韓語外來語的時(shí)候，不僅會(huì)受到母語發(fā)音的影響，還會(huì)受到之前所學(xué)的英語發(fā)音的影響，主要會(huì)出現(xiàn)首音錯(cuò)誤、元音錯(cuò)誤、收音錯(cuò)誤和音節(jié)錯(cuò)誤四種情況。

在外來語難易度的調(diào)查結(jié)果中，表示難的同學(xué)占87%，表示容易的只有9%，因此可見，外來語在韓語學(xué)習(xí)中占據(jù)非常重要的位置，甚至直接影響學(xué)生對韓國語整體的掌握情況。在困難原因的調(diào)查中，55%的學(xué)生認(rèn)為“因?yàn)楹陀⒄Z發(fā)音不同”，這成為錯(cuò)誤標(biāo)記形成的主要原因；另外，在“韓國語外來語標(biāo)記原則認(rèn)知與否”的調(diào)查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都沒有，在不了解規(guī)則的情況下盲目學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)方式是不科學(xué)的；而且多數(shù)人表示，熟知規(guī)則對于外來語的學(xué)習(xí)會(huì)有很大幫助②。

三、外來語教育方案

1.改進(jìn)教材

現(xiàn)有韓國語教材中外來語出現(xiàn)頻度相對較少，與外來語的重要程度不相匹配。這就需要對教材進(jìn)行改進(jìn)升級，加大外來語在教材中的比重，擴(kuò)充外來語的詞匯量，將生活中出現(xiàn)較多的外來語加入教材，使學(xué)生更多地在教材中接觸外來語，深化學(xué)生對外來語的認(rèn)知。對外來語的解釋，不僅是對詞義的解釋，應(yīng)該進(jìn)一步對單詞的構(gòu)成和演化進(jìn)行說明，詞義與語源有所變化的，應(yīng)該比較語源的詞義范圍進(jìn)行擴(kuò)充說明。

2.講授規(guī)則

韓國語和漢語對于外來語的標(biāo)記法有很大不同，中國學(xué)習(xí)者在不了解韓國語外來語標(biāo)記法的情況下，很難根據(jù)韓語發(fā)音推測其意義。一部分外來語的意思并不完全與語源的意思一致，存在語義遷移，還有一部分外來語在傳入過程中，發(fā)音也發(fā)生了變化。同時(shí)，有表示同一語義的固有詞和外來詞同時(shí)存在的情況，作為非母語的外國人，對此很難把握③。讓學(xué)生掌握外來語的標(biāo)記規(guī)則，這樣在外來語的學(xué)習(xí)過程中可以使學(xué)生從中總結(jié)出一定規(guī)律，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和記憶。

（1）了解韓國語外來語標(biāo)記法的幾項(xiàng)基本原則。

（2）了解國際音標(biāo)與韓國語輔音、元音的對應(yīng)關(guān)系④。

3.擴(kuò)大閱讀

可以通過新聞、雜志、綜藝節(jié)目等形式，使學(xué)生更多地接觸到外來語在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用情況，并通過包含外來語的語境，理解外來語的正確意思和使用環(huán)境，幫助學(xué)生更好地應(yīng)用外來語。

結(jié)語

通過上述分析，可以看出科學(xué)有效的外來語教育不是單從一個(gè)方面入手就可以解決的問題，而要從多個(gè)方面入手，制訂系統(tǒng)科學(xué)的韓國語外來語的教育方案。首先，對現(xiàn)有的教材進(jìn)行改進(jìn)升級，增加常用外來語的數(shù)量，讓學(xué)生更多地接觸到外來語，從而自發(fā)地總結(jié)出其中的規(guī)律。其次，在教學(xué)中，應(yīng)注意對學(xué)生講授外來語的標(biāo)記規(guī)則，讓學(xué)生了解其中的規(guī)律，并且能運(yùn)用，以有助于外來語的學(xué)習(xí)。最后，對教學(xué)法、教學(xué)手段進(jìn)行創(chuàng)新。當(dāng)然，要掌握外來語，學(xué)習(xí)者自身的努力必不可少：需要學(xué)習(xí)并掌握外來語的標(biāo)記法、構(gòu)成方法及詞匯方面的相關(guān)知識；此外，課本、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等媒介對詞匯學(xué)習(xí)也大有裨益。

注釋：

①李恩英.以中國學(xué)生為中心的外國人外來語教育.韓國語學(xué)，2005.

②彭磊.韓語專業(yè)大學(xué)生外來語標(biāo)記現(xiàn)狀調(diào)查及教學(xué)策略研究.碩士論文，2007.

③劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012.

④劉文濤.韓國語外來語教育方案的探討研究.佳木斯教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012.

參考文獻(xiàn)：

[1]李恩英.以中國學(xué)生為中心的外國人外來語教育，韓國語學(xué)，2005.

篇（4）

研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題是我國研究生教育改革的重點(diǎn)問題，也是完善研究生教育投入機(jī)制的關(guān)鍵問題。當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的研究成果不多，現(xiàn)有的研究多數(shù)是對高等教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的探討，這些研究成果對地方農(nóng)業(yè)院校研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的研究具有一定的借鑒意義，因而筆者適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大了文獻(xiàn)收集的范圍。從筆者整理的資料來看，國內(nèi)相關(guān)研究主要有以下幾個(gè)方面：

（一）關(guān)于我國研究生教育的成本分擔(dān)研究

羅海燕在《研究生教育成本分擔(dān)中的政府責(zé)任問題研究》指出：政府承擔(dān)重要責(zé)任才能確保研究生教育成本分擔(dān)機(jī)制健康發(fā)展。文章指出政府在研究生教育成本中要承擔(dān)財(cái)政分擔(dān)責(zé)任、政策支持責(zé)任和行政責(zé)任。

周翼翔在《研究生教育實(shí)施成本補(bǔ)償?shù)目尚行院秃侠硇匝芯俊分胁扇《糠治龊投ㄐ苑治鱿嘟Y(jié)合的方法，借鑒美日研究生教育成本補(bǔ)償?shù)慕?jīng)驗(yàn)，提出了我國研究生教育成本補(bǔ)償?shù)恼呓ㄗh。

孟東軍在《中國研究生教育成本分擔(dān)機(jī)制與學(xué)費(fèi)政策研究》中指出：積極探索多元化的教育成本分擔(dān)方法是保障研究生教育規(guī)模和教育質(zhì)量的必然途徑。文章明確了政府、學(xué)校、個(gè)人和社會(huì)這四大研究生教育成本分擔(dān)主體，構(gòu)建了我國研究生教育成本分擔(dān)機(jī)制的模式。

從以上研究可以看出，學(xué)者們從實(shí)施成本分擔(dān)的益處出發(fā)，在明確成本分擔(dān)的責(zé)任主體后，探討了研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措的機(jī)制模式。在我國當(dāng)前國情和研究生教育綜合改革的背景下，實(shí)施研究生教育成本分擔(dān)是確保質(zhì)量、保障規(guī)模的必然要求。

（二）關(guān)于我國研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措體制機(jī)制的研究

徐珊■、汪玲在《對我國研究生教育財(cái)政投入體制機(jī)制的若干思考》中建議國家要適時(shí)成立研究生教育撥款委員會(huì)，促使教育經(jīng)費(fèi)分配更加透明高效；加大研究生教育的財(cái)政投入，為研究生培養(yǎng)質(zhì)量提供經(jīng)費(fèi)保障；完善研究生獎(jiǎng)助體系等。

萬明在《我國研究生教育體制改革研究》中分析了我國研究生教育的改革歷程和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，在對研究生教育進(jìn)行國際比較的基礎(chǔ)上提出了完善我國多主體的研究生教育籌資機(jī)制和全方位的研究生教育資助體制的具體措施，為我國研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措提供了理論指導(dǎo)。

以上研究可以看出，學(xué)者們對如何實(shí)現(xiàn)研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措多渠道化進(jìn)行了探討。研究生教育有別于全日制本科教育，其經(jīng)費(fèi)來源、經(jīng)費(fèi)籌措方式、經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制需要不斷深入研究。

（三）關(guān)于我國研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措及運(yùn)行中存在的問題研究

彭莉君在《我國高校研究生教育資源配置》中對我國研究生教育資源配置的公平與效率進(jìn)行了研究，為更好地配置研究生教育資源，解決研究生教育所面臨的資源短缺問題提出了政策建議。

柯佑祥■彭安臣在《研究生教育投資體制與經(jīng)費(fèi)籌措政策研究》中指出：我國研究生教育現(xiàn)行的投資體制仍沒有脫離計(jì)劃經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式的樊籬，存在管理單一■教育不公■投資主體間權(quán)責(zé)含混等問題。文中指出要認(rèn)清形勢，立足國情，建立符合我國基本國情的研究生教育投資體制。

以上研究可以看出，學(xué)者們從不同的側(cè)面對我國研究生教育資源配置及經(jīng)費(fèi)問題提出了各自的觀點(diǎn)。歸納起來就是：研究生教育資源短缺；研究生教育資源分配不公效率不高；研究生教育投資體制存在管理上的問題。對于是什么導(dǎo)致了這些問題，學(xué)者們沒有進(jìn)行深入的分析。

（四）關(guān)于經(jīng)費(fèi)籌措的國際比較研究

溫靜在《美國聯(lián)邦政府研究生資助政策研究》中從資助規(guī)?！鲑Y助形式■資助渠道■資助集成化管理等方面探討了美國研究生資助政策的實(shí)施現(xiàn)狀與基本經(jīng)驗(yàn)，從國家資助政策層面豐富了研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措的途徑與方法。

以上研究可以看出，借鑒西方經(jīng)驗(yàn)來研究我國研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的學(xué)者不多，當(dāng)前研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措的國際比較研究較少，所涉及的范圍不廣，需要有更多的學(xué)者對此進(jìn)行深入研究。

（五）關(guān)于我國高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)籌措相關(guān)問題的研究

1.關(guān)于政府撥款的研究。這方面的研究主要集中在對政府撥款比例及政府撥款政策的研究。王沖在《經(jīng)濟(jì)增長要素中的高等教育投資》中提出要完善財(cái)政體制，調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，真正落實(shí)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針。胡卓如在《我國高等教育財(cái)政撥款集中研究》中提出應(yīng)轉(zhuǎn)變撥款模式，要積極探索以直接撥款為主、間接撥款和效益撥款為輔的混合型撥款機(jī)制，特別是科研撥款應(yīng)采用競爭撥款為主的模式。

2.關(guān)于銀行貸款的研究。王沖、李定清在研究中表明高校向銀行貸款存在一定的風(fēng)險(xiǎn)。王沖在《經(jīng)濟(jì)增長要素中的高等教育投資》一文中指出政府對銀行和高校的軟約束以及銀行對高校的軟約束會(huì)導(dǎo)致銀行與高校各自在追求產(chǎn)出最大化的過程中出現(xiàn)“無限貸款”。李定清在《高等學(xué)校負(fù)債籌資財(cái)務(wù)風(fēng)險(xiǎn)探析》中指出我國國家政策不完善、銀行的利率也不穩(wěn)定等因素導(dǎo)致高校在向銀行貸款時(shí)往往會(huì)存在一些潛在的風(fēng)險(xiǎn)，如果高校無法按期償還貸款，那么銀行也要承擔(dān)一定的風(fēng)險(xiǎn)。

3.關(guān)于社會(huì)捐贈(zèng)的研究。這方面的研究主要是分析高校獲得社會(huì)捐贈(zèng)的影響因素和建立有效的高校社會(huì)捐贈(zèng)策略機(jī)制。羅公利在《社會(huì)捐贈(zèng)與高教成本分擔(dān)》中指出政府的重視程度、完善的捐贈(zèng)制度以及捐贈(zèng)者對制度的認(rèn)可程度對捐贈(zèng)者是否愿意捐贈(zèng)有著巨大的影響。夏子堅(jiān)在《中國現(xiàn)行社會(huì)捐贈(zèng)機(jī)制的制度困境》中指出：捐贈(zèng)程序的煩瑣和對捐贈(zèng)物是否被有效利用的懷疑導(dǎo)致捐贈(zèng)者在捐贈(zèng)活動(dòng)前躊躇不前。

從以上研究可以看出，許多學(xué)者對我國高校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)進(jìn)行了研究，為我國高等院校經(jīng)費(fèi)籌措問題提供了不少理論及政策支持。我國研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的研究離不開高校經(jīng)費(fèi)籌措的理論和指導(dǎo)，其籌措渠道、籌措方式、決策流程等對研究生教育經(jīng)費(fèi)籌措問題的研究具有一定的借鑒意義。

二、國外相關(guān)研究

國外學(xué)者對教育經(jīng)費(fèi)來源渠道及籌資方式問題的研究比我國要早一些，他們的研究方法、研究思路和研究視角相對寬泛，筆者主要概括幾位具有代表性的專家學(xué)者的相關(guān)研究。

1960年，經(jīng)濟(jì)學(xué)家西奧多?舒爾茨提出了人力資本理論（Shultz）。理論認(rèn)為教育投資是一種生產(chǎn)性投資，個(gè)人能夠從教育中受得益處，社會(huì)也能夠從教育中獲益，二者都必須對高等教育的成本承擔(dān)一定的責(zé)任。

1980年，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主弗里德曼（Freedman）建議高校進(jìn)行學(xué)費(fèi)制度改革，由高校、學(xué)生個(gè)人及家庭來承擔(dān)相應(yīng)的教育費(fèi)用。

篇（5）

我國著名教育家葉圣陶顯示認(rèn)為教材是用以開發(fā)無限寶藏的鎖匙。"教材及時(shí)編得非常詳盡，也不過是某一學(xué)科的提要，加上一些必要范例罷了。因此教材只能作為教學(xué)的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實(shí)益，還要靠老師的善于運(yùn)用"。他主張教師在教學(xué)的過程中要善于運(yùn)用教材而不拘泥于教材，即善于教材的"二次開發(fā)"。陶行知先生同樣主張不純粹依賴教材的模式，他建議教師靈活地，創(chuàng)造性地使用教材。陶行知先生說："教的目的是為了實(shí)現(xiàn)不教。"也就是改變傳統(tǒng)的"授---受"模式，轉(zhuǎn)變成"引到-思考---探究---發(fā)現(xiàn)"的教學(xué)模式。給學(xué)生提供思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)意識。這不僅是教學(xué)改革的目標(biāo)，也是教材"二次開發(fā)"的目標(biāo)。

張華（2000）認(rèn)為"在特定的教學(xué)情境中，每位教師和學(xué)生對給定的課程內(nèi)容和意義都有其自身的理解"。教學(xué)是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師和學(xué)生都身在其中，都是這項(xiàng)活動(dòng)的主體，教學(xué)不僅僅是個(gè)傳遞的過程，也是師生共同開發(fā)課程的過程，在這個(gè)過程中，課程的內(nèi)容持續(xù)地生成和轉(zhuǎn)化，不斷地建構(gòu)和提升。崔瑞珍（2005）指出"教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)大綱的要求，對教材進(jìn)行分析，對學(xué)生的要求和水平作出深入的了解，并根據(jù)自己的教學(xué)條件和教學(xué)環(huán)境補(bǔ)充和調(diào)整教材的內(nèi)容，創(chuàng)造性地完成教學(xué)大綱提出的學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)。"于世華（2007）認(rèn)為教師與教材的對話時(shí)教師"二次開發(fā)"教材，這與編寫者首次開發(fā)教材在本質(zhì)上是相同的，都是想通過教材開發(fā)使之成為學(xué)生發(fā)展的平臺。教材作為一種范例，期待教師明白教材的技巧，并對教材再改編，再創(chuàng)造。由此可見，教材是需要教師從多角度挖掘，充分理解編寫者的意圖。俞紅珍（2005）認(rèn)為"用教材教"是為調(diào)適取向，是對忠實(shí)取向的挑戰(zhàn)，其支持者認(rèn)為課程、教材、計(jì)劃、方案并非是一成不變的，需要與具體課程實(shí)施情境相適應(yīng)，"課程實(shí)施的關(guān)鍵在于調(diào)適，在實(shí)施的過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程的一些方面進(jìn)行調(diào)整和改造。"何迪遠(yuǎn)（2007）認(rèn)為"教教材"是"用教材教"的基礎(chǔ)，"用教材教"是"教教材"的拓展，延伸，補(bǔ)充和提升。由此看出，教材的"二次開發(fā)"實(shí)際上也可以看由"教教材"向"用教材教"的拓展、延伸、補(bǔ)充和提升。

在國外的文獻(xiàn)中，以教材二次開發(fā)為主題的資料也少見。但是縱觀整個(gè)課程教學(xué)發(fā)展史，許多教學(xué)理論都對教材二次開發(fā)有著極為重要的意義。這些理論就像一面多棱鏡，展示了時(shí)代對教材的多維認(rèn)識，為教材的二次開發(fā)奠定了基礎(chǔ)。

首先，布魯納的"發(fā)現(xiàn)法教學(xué)"。 布魯納認(rèn)為，學(xué)科的結(jié)構(gòu)不是死知識，它的掌握不能靠灌輸，而要靠學(xué)生的積極思考和探索，即采用發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生親自探索，發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律性。這就要求教師在設(shè)置問題情境前要發(fā)現(xiàn)某學(xué)科的結(jié)構(gòu)，找到相關(guān)資料，向?qū)W生提出問題，讓學(xué)生自己總結(jié)出概念和原理，并把抽象的概念應(yīng)用到新的情境中。在這種教學(xué)活動(dòng)中，重點(diǎn)放在了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上，可是上課之前教師對教材的"二次開發(fā)"是必不可少的，不僅給學(xué)生指明了方向，還減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

其次，布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論。掌握學(xué)習(xí)理論是一套有效的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，采用個(gè)別教學(xué)與集體教學(xué)相結(jié)合形勢進(jìn)行，有教師和學(xué)生共同掌握教學(xué)進(jìn)度，這種教學(xué)充分地考慮到學(xué)生的個(gè)體差異性。這種教學(xué)理論需要教師根據(jù)《教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)》中的分類詳細(xì)地規(guī)定各種具體教學(xué)目標(biāo)，并把教材分成較少的單元，制定出各單元所應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)計(jì)劃。這一系列的工作正是教材二次開發(fā)的基礎(chǔ)。

最后，巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)理論。教學(xué)過程最優(yōu)化--在全面分析教學(xué)過程的主要成分和環(huán)節(jié)的情況下，選擇教學(xué)方法，可以使教師和學(xué)生耗費(fèi)最少的必要時(shí)間和精力而受到最好的效果。這就要求教師充分領(lǐng)會(huì)教育教學(xué)任務(wù)并在全面研究該系統(tǒng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上使任務(wù)具體化，選擇一些能判斷優(yōu)先解決的任務(wù)目標(biāo)，選擇一定條件下最佳的綜合性手段和計(jì)劃。這同樣是教材二次開發(fā)的基礎(chǔ)內(nèi)容。

綜上所述，國內(nèi)外對教材二次開發(fā)理論的研究多集中在課程與教學(xué)領(lǐng)域。教學(xué)是由教師、學(xué)生、教材構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程。我們在探索實(shí)踐中，需要關(guān)注各個(gè)因素，同時(shí)更應(yīng)關(guān)注教材中文化意識的培養(yǎng)。

Michael Byrma 曾提出三類文化教學(xué)的方法：比較法，知識傳授法，田野調(diào)查法。前兩種已得到廣泛使用，并且這兩種方法與文化滲透，文化旁白和文學(xué)作品分析相類似。田野調(diào)查法目前仍處于探索階段。這種教法是以人種學(xué)為基礎(chǔ)，通過觀察、訪談以及報(bào)告撰寫等方法最后得出結(jié)論。教師可先就所調(diào)查的問題提問，激活學(xué)生己有的母語文化認(rèn)知，然后讓他們接觸教目的語文化信息，從而將不同的認(rèn)知圖示進(jìn)行比較，最后教師可以指導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行調(diào)查，描述和分析所收集到的材料。這種方法與現(xiàn)代教學(xué)中的任務(wù)教學(xué)法有異曲同工之妙。在這個(gè)過程中學(xué)生不僅獲得了文化意識，還有更佳的文化體驗(yàn)。其實(shí)這種方法的條件限制性很大，讓學(xué)生設(shè)身處地地生活在外國才能得到理解，但作為初中生，無論從經(jīng)濟(jì)方面還是家庭方面，都不能全員參加，只能是教師通過各種材料來向?qū)W生傳遞信息。教師最常用的還是比較法，在比較中學(xué)習(xí)者不會(huì)輕易脫離自己的文化立場，比較是幫助學(xué)習(xí)者將所學(xué)的外國文化放入己有的認(rèn)知框架。如Byrma說"對于一個(gè)表面上對應(yīng)于本族語的某個(gè)外語項(xiàng)目，一旦學(xué)習(xí)者理解了它的涵義，他就會(huì)開始理解外國文化的認(rèn)知圖式和思維角度。"在英語教學(xué)領(lǐng)域中，ESL（英語作為第二語言）和EFL（英語作為外語）是人們早熟知的概念，美國學(xué)者larry Smith又提出用EIL（英語作為國際語言）。ELI倡導(dǎo)者認(rèn)為在當(dāng)今世界英語被廣泛應(yīng)用，不僅歐美以英語作為母語，印度、新加坡等也把英語作為自己的交際工具，英語所代表的不再是狹隘的殖民文化，而是一種中性的交際工具，可以被用來表達(dá)任何一種文化的概念。從這一角度出發(fā)，ELI的倡導(dǎo)者強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)模式的多元性，應(yīng)根據(jù)交際者的學(xué)習(xí)需求選擇合適的文本。

參考文獻(xiàn)

[1] 程曉堂 《英語教材分析與設(shè)計(jì)》北京：外語教學(xué)與研究出版杜，2002年版

[2] 段冰 "論英語教學(xué)中教材使用的不確定性"，人大復(fù)印資料《中學(xué)外語教與學(xué)》2005

篇（6）

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）01-0013-04

正確樣例的學(xué)習(xí)作為傳統(tǒng)的樣例學(xué)習(xí)方法，由于可以減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果，已經(jīng)在問題解決和科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域得到廣泛使用［1，2，3］。然而，學(xué)生在正確樣例學(xué)習(xí)后，在理解概念和原理、尋找問題解決方法時(shí)，仍然會(huì)發(fā)生錯(cuò)誤。錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)中重要的一部分，但這在傳統(tǒng)學(xué)科教育中是被忽視的。傳統(tǒng)教育者大多受行為主義學(xué)習(xí)觀的影響，反對學(xué)生和教師從積極的角度看待錯(cuò)誤。從行為主義角度看，學(xué)習(xí)成績的提高是由于正確反應(yīng)被強(qiáng)化、錯(cuò)誤反應(yīng)被懲罰的結(jié)果。在這種框架下，教學(xué)是以正確知識的學(xué)習(xí)和練習(xí)為主，對學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤都是被動(dòng)的事后糾正。值得注意的是，近幾年在德國等西方國家，教學(xué)策略開始從傳統(tǒng)的避免錯(cuò)誤發(fā)展到利用錯(cuò)誤，由此錯(cuò)誤樣例的研究和應(yīng)用逐漸增多。

一、錯(cuò)誤樣例的概念

錯(cuò)誤樣例（Erroneous Example）指的是問題解決過程中包含一個(gè)或多個(gè)錯(cuò)誤，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解釋和/或改正錯(cuò)誤的例題［4］。它是在學(xué)生掌握相應(yīng)知識的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)包含學(xué)生典型錯(cuò)誤的樣例，讓學(xué)生檢查其中的錯(cuò)誤，進(jìn)而對錯(cuò)誤作出合理的解釋，并且嘗試改正錯(cuò)誤，從而提高學(xué)生對知識的理解和應(yīng)用能力。

錯(cuò)誤樣例的提出基于以下的認(rèn)識論假設(shè)：（1）錯(cuò)誤在學(xué)生學(xué)習(xí)中是普遍存在的客觀事實(shí)，知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用不是絕對的、一成不變的，而是容易受目的、上下文等因素影響，是容易出錯(cuò)的，因此，在學(xué)習(xí)過程中，批判性思考是必要的；（2）知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，不是穩(wěn)定的靜態(tài)過程，而是探究的動(dòng)態(tài)過程，這個(gè)過程包括認(rèn)知沖突、懷疑和探索事物等；（3）多數(shù)教學(xué)理論已經(jīng)認(rèn)同，教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)造豐富的環(huán)境，來刺激學(xué)生探究并支持學(xué)生自己探索。錯(cuò)誤樣例的使用有助于做到這一點(diǎn)，它在學(xué)習(xí)中提供了豐富的可利用的沖突和陷阱，學(xué)生可以在發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和解釋錯(cuò)誤中獲益［5］。

二、錯(cuò)誤樣例研究的發(fā)展

最初錯(cuò)誤樣例是在課堂教學(xué)中作為提高學(xué)習(xí)效果的策略而被認(rèn)識和使用。Borasi（1994）通過教育改革實(shí)踐指出了錯(cuò)誤在數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要作用，他在教學(xué)中設(shè)計(jì)“錯(cuò)誤跳板探究學(xué)習(xí)”（errors as springboards for inquiry），探索初中生如何有效利用錯(cuò)誤來激發(fā)數(shù)學(xué)探究。結(jié)果表明，對錯(cuò)誤的討論能提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的效果，這種討論是通過鼓勵(lì)對數(shù)學(xué)概念進(jìn)行批判性思考，來激發(fā)反思和探究的［6］。

20世紀(jì)以來，隨著計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展與普及，計(jì)算機(jī)技術(shù)提高學(xué)習(xí)系統(tǒng)（TEL）被廣泛應(yīng)用于教學(xué)中。它是以計(jì)算機(jī)為媒介，通過操作性軟件的設(shè)計(jì)，使知識的學(xué)習(xí)和練習(xí)在人機(jī)交互過程中進(jìn)行，以彌補(bǔ)課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)的不足。近幾年在德國等西方國家，TEL技術(shù)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用不斷推廣，從而產(chǎn)生了數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)（Active Math）。在該系統(tǒng)中，內(nèi)容有層次性和針對性，不同水平的學(xué)生可以選擇適合自己的練習(xí)材料。學(xué)習(xí)順序更加靈活，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣，調(diào)整學(xué)習(xí)的順序。學(xué)習(xí)情境具有個(gè)性化特點(diǎn)，學(xué)生可以自主選擇學(xué)習(xí)的背景和上下文等。另外，該系統(tǒng)還有人機(jī)交互性特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)操作的過程中隨時(shí)會(huì)得到程序的反饋。

數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)為錯(cuò)誤樣例的設(shè)計(jì)和呈現(xiàn)提供了技術(shù)支持和便利條件，一系列研究證實(shí)，在數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)中使用錯(cuò)誤樣例既可以靈活呈現(xiàn)知識，又能顯著提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果［5，6，7］。該數(shù)學(xué)系統(tǒng)是一種預(yù)錄制的課程，研究者根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)了整體的課程學(xué)習(xí)、練習(xí)和考試系統(tǒng)。為了提高數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)效果，研究者在預(yù)錄制課程中加入了錯(cuò)誤樣例。錯(cuò)誤樣例的呈現(xiàn)是動(dòng)態(tài)的，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平，對學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，錯(cuò)誤部分作了標(biāo)記，而對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生則要求“支架式”改正錯(cuò)誤。錯(cuò)誤樣例題目多采用選擇題形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程中提供反饋是關(guān)鍵［7］。Tsovaltzi和Melis（2010）等通過實(shí)驗(yàn)室和學(xué)校研究，測量了不同年級水平的學(xué)生在數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)中學(xué)習(xí)錯(cuò)誤樣例的效果。結(jié)果表明，在提供反饋的錯(cuò)誤樣例組，低年級學(xué)生錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)有顯著的元認(rèn)知學(xué)習(xí)效果；高年級學(xué)生錯(cuò)誤樣例能帶來認(rèn)知和概念學(xué)習(xí)的效果［4］。

此后，研究者對錯(cuò)誤樣例在學(xué)生概念學(xué)習(xí)和問題解決中的效果進(jìn)行研究，通過設(shè)計(jì)錯(cuò)誤樣例的學(xué)習(xí)和練習(xí)材料，可以顯著提高學(xué)生概念理解和問題解決能力。對于概念學(xué)習(xí)，以往研究表明人們傾向于使用正確例子并忽略錯(cuò)誤例子［9］。這種策略可以快速地教給學(xué)生概念，但是很難讓學(xué)生深入理解和體會(huì)概念的內(nèi)涵和外延。錯(cuò)誤樣例可以推動(dòng)學(xué)生觀察錯(cuò)誤例子，從而對錯(cuò)誤概念樣例進(jìn)行精細(xì)的加工，通過反思錯(cuò)誤原因，加深學(xué)生的理解和認(rèn)識，更加準(zhǔn)確地把握概念。Melis和Kriesell（2009）對小學(xué)生分?jǐn)?shù)概念進(jìn)行錯(cuò)誤樣例練習(xí)研究，對實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行錯(cuò)誤樣例干預(yù)后，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組即時(shí)后測成績顯著高于控制組［10］。另外，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，2003）對學(xué)生數(shù)學(xué)能力進(jìn)行了跨文化教育調(diào)查研究，結(jié)果表明，日本學(xué)生的數(shù)學(xué)能力要?jiǎng)龠^多數(shù)西方國家學(xué)生［13］。之所以存在這種差異，關(guān)鍵在于日本教育者在教學(xué)中會(huì)呈現(xiàn)并討論錯(cuò)誤問題解決，要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤。Siegler（2008）及其同事關(guān)于數(shù)學(xué)排水問題［11］、Groβe和Renkl（2007）關(guān)于概率問題［12］的研究均表明，有自我解釋設(shè)計(jì)的錯(cuò)誤樣例在這些領(lǐng)域有顯著效果。

錯(cuò)誤樣例的使用還可以提高學(xué)生的元認(rèn)知能力。元認(rèn)知是個(gè)體反思、理解和控制自己學(xué)習(xí)的能力，元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的核心成分，指個(gè)體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的過程中，將自己正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識對象，不斷對其進(jìn)行監(jiān)視、控制和調(diào)節(jié)的活動(dòng)。錯(cuò)誤樣例是包含錯(cuò)誤的樣例，它要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解釋和改正錯(cuò)誤，由于需要有自我檢查和監(jiān)控機(jī)制的參與，所以它可以幫助學(xué)生發(fā)展對問題情境的自我監(jiān)控。同時(shí)，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤意味著一個(gè)結(jié)果或情境不符合學(xué)生的預(yù)期，當(dāng)前情境和已有的知識經(jīng)驗(yàn)出現(xiàn)矛盾，這種情境能激發(fā)他去反思和探索。相關(guān)研究表明，學(xué)生在學(xué)習(xí)中適當(dāng)?shù)乩缅e(cuò)誤樣例能激發(fā)其元認(rèn)知能力，比如自我監(jiān)控、反思、探究等。Melis等（2010）在錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)的研究中，設(shè)計(jì)了含有問答題的錯(cuò)誤樣例作為后測題，這些問題是關(guān)于錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)、解釋和改正的。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，六年級有反饋的錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)組的錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)、解釋、改正及其總分比無反饋錯(cuò)誤樣例組和正確樣例組均有顯著提高［4］。

同樣，在醫(yī)學(xué)診斷知識學(xué)習(xí)領(lǐng)域中設(shè)計(jì)錯(cuò)誤樣例對提高醫(yī)學(xué)學(xué)生診斷能力也具有顯著效果。Grael和Mandl研究發(fā)現(xiàn)，在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生在診斷學(xué)習(xí)結(jié)束后，診斷操作過程傾向于采用機(jī)械性操作，他們往往收集大量的相關(guān)數(shù)據(jù)而沒有建構(gòu)具體的假設(shè)，這容易導(dǎo)致錯(cuò)誤的診斷歸因，而醫(yī)療診斷過程是不允許出錯(cuò)的，任何錯(cuò)誤診斷都有可能給病人帶來致命的結(jié)果。究其原因，是學(xué)生對醫(yī)療知識掌握不夠深入和靈活，他們掌握的知識結(jié)構(gòu)不能充分地整合到更抽象的圖式中，這種圖式恰恰可以幫助醫(yī)生更有效地進(jìn)行診斷歸因。而在錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者能把更多的認(rèn)知資源用于圖式建構(gòu)。而且樣例學(xué)習(xí)中包含典型錯(cuò)誤，對學(xué)習(xí)之后的問題解決過程中可能遇到的錯(cuò)誤進(jìn)行預(yù)設(shè)，能幫助學(xué)習(xí)者提高對學(xué)習(xí)過程的理解和認(rèn)識，避免犯同類錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生更可靠的學(xué)習(xí)效果。Kopp和Stark（2008）等對有無錯(cuò)誤、有無反饋的樣例學(xué)習(xí)在醫(yī)療診斷知識學(xué)習(xí)中的效果進(jìn)行比較研究，結(jié)果表明，有反饋的錯(cuò)誤樣例在高血壓診斷知識學(xué)習(xí)中效果最好［8］。

三、錯(cuò)誤樣例設(shè)計(jì)的類型

（一）有反饋的錯(cuò)誤樣例

由于錯(cuò)誤樣例本身在問題解決過程中設(shè)置了更多障礙，所以對很多學(xué)生來說，學(xué)習(xí)錯(cuò)誤樣例會(huì)有一定困難。為了在錯(cuò)誤樣例中幫助學(xué)生更好地理解和改正錯(cuò)誤，大部分錯(cuò)誤樣例中設(shè)計(jì)了反饋。

錯(cuò)誤樣例中研究者設(shè)計(jì)的常用反饋包括四種：逐步反饋（minimal feedback），錯(cuò)誤識別反饋（error-awareness and detection feedback），自我解釋反饋（self-explanation feedback）和錯(cuò)誤改正支架（error-correction scaffolds）［15］。（1）逐步反饋中有文本提示標(biāo)記，這些標(biāo)記幫助學(xué)生對每一步作出檢查并順利發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤。（2）錯(cuò)誤識別反饋主要提供錯(cuò)誤覺察和認(rèn)識的元認(rèn)知技術(shù)，幫助學(xué)生對整個(gè)問題解決過程進(jìn)行反思，這是在學(xué)生已經(jīng)讀完樣例后呈現(xiàn)的。例如，這樣一個(gè)錯(cuò)誤樣例：

“Jan上學(xué)1/6的路程騎自行車，然后4/5的路程坐電車，最后剩下的路程是步行，他想知道步行的路程是幾分之幾。

他這樣計(jì)算：

步驟一：總路程-1/6-4/5，

步驟二：總路程-5/30-24/30，

步驟三：總路程-29/30，

步驟四：6-29/30，

步驟五：（180-29）/30，

步驟六：151/30，

步驟七：5又1/30”

錯(cuò)誤識別反饋可以是：“步行距離=5又1/30，這個(gè)結(jié)果是不正確的，乘汽車走的路程就已經(jīng)是整個(gè)路程的4/5了，所以步行的路程肯定小于1/5?！?/p>

（3）自我解釋反饋是以選擇題（MCQs）的形式呈現(xiàn)的，它是通過對錯(cuò)誤問“為什么”和“如何做”的問題來幫助學(xué)生理解并推理。比如上面的錯(cuò)誤樣例中，自我解釋反饋可以是：

“為什么步驟四是錯(cuò)誤的？

A因?yàn)榭偮烦淌?，

B因?yàn)榭偮烦淌?×6＝30，

C因?yàn)榭偮烦淌?，

D我不知道。

你怎樣表示總路程？

A用100表示，

B用1表示，

C我不知道?！?/p>

（4）錯(cuò)誤改正支架是為學(xué)生改正錯(cuò)誤提供準(zhǔn)備，同樣是采用選擇題（MCQs）形式。學(xué)生通過他們的選擇接受逐步反饋，最終改正答案。就好像建筑工地上為便于工人施工而搭建的各種架子。選擇題的問題設(shè)計(jì)是分層的，如果學(xué)生在選擇題的頭兩層選擇了正確答案（也就是“為什么”和“如何做”的問題），那么下一層也就是選擇題中的錯(cuò)誤改正選擇部分就會(huì)跳過，而直接要求學(xué)生改正錯(cuò)誤。

Tsovaltzi和Melis（2010）在數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)中，對提供反饋的錯(cuò)誤樣例組綜合使用上述四種反饋方式，結(jié)果表明，六年級學(xué)生中，提供反饋的錯(cuò)誤樣例組錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)、改正成績顯著高于無反饋的錯(cuò)誤樣例組；九、十年級提供反饋的錯(cuò)誤樣例組概念理解和遷移成績顯著高于無反饋的錯(cuò)誤樣例組［4］。這部分地證實(shí)了幾種反饋在錯(cuò)誤樣例中的效果。Kopp和Stark（2008）等的研究也得出了類似的結(jié)果［8］。

（二）發(fā)現(xiàn)并改正錯(cuò)誤的樣例

發(fā)現(xiàn)并改正錯(cuò)誤要求學(xué)生必須首先發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，然后再進(jìn)行改正。研究表明，發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤對差生來說比有標(biāo)記的改正錯(cuò)誤要難［7］。Cheongjae Lee等（2007）對口語交際系統(tǒng)中使用錯(cuò)誤處理的效果進(jìn)行研究，通過在口語交際系統(tǒng)中設(shè)計(jì)包含錯(cuò)誤的樣例，要求使用者發(fā)現(xiàn)并改正錯(cuò)誤。結(jié)果表明，這種方法在語言交際系統(tǒng)中有顯著的效果［14］。

（三）直接描述錯(cuò)誤和讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的樣例

直接描述錯(cuò)誤是在錯(cuò)誤樣例中對錯(cuò)誤之處直接加以說明。學(xué)生通過判斷、選擇或探究的形式，自己發(fā)現(xiàn)并確定錯(cuò)誤。研究顯示，對于大學(xué)生來說，他們對發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤比直接描述錯(cuò)誤更感興趣，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤這種更加開放的形式對能力高的學(xué)生更有激發(fā)作用。而對于中小學(xué)生，采用直接描述錯(cuò)誤的樣例則更合適。

（四）選擇題式和問答式的錯(cuò)誤樣例

選擇題式的錯(cuò)誤樣例是在錯(cuò)誤發(fā)現(xiàn)、解釋和改正的錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)過程中，每一步都設(shè)計(jì)選擇題，要求學(xué)生選出正確答案并及時(shí)進(jìn)行正誤反饋。問答式錯(cuò)誤樣例是直接提問，并要求學(xué)生回答哪里出錯(cuò)、錯(cuò)誤原因和如何改正。Melis通過學(xué)校研究發(fā)現(xiàn)，有標(biāo)記的問答式比選擇題式錯(cuò)誤樣例對低成就學(xué)生來說更難［7］，因此在數(shù)學(xué)自助學(xué)習(xí)系統(tǒng)以及中小學(xué)教育中，選擇題式錯(cuò)誤樣例使用較多。

四、錯(cuò)誤樣例的啟示

（一）錯(cuò)誤樣例對學(xué)科教學(xué)的啟示

國外錯(cuò)誤樣例的研究和應(yīng)用集中在問題解決和數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)方面。設(shè)計(jì)錯(cuò)誤樣例，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)如何應(yīng)用規(guī)則解決問題，而對于規(guī)則本身的學(xué)習(xí)，是否能夠通過錯(cuò)誤樣例來實(shí)現(xiàn)，是有待進(jìn)一步驗(yàn)證的。數(shù)學(xué)學(xué)科知識本身具有邏輯性和精確性的特點(diǎn)，因此使用錯(cuò)誤樣例教學(xué)的優(yōu)勢明顯，而對于其他學(xué)科知識比如物理、化學(xué)乃至英語（語法知識）等的學(xué)習(xí)，采用錯(cuò)誤樣例教學(xué)能否獲得更好的效果，需要進(jìn)一步探討?，F(xiàn)有的正確樣例研究表明，正確樣例在化學(xué)、英語等學(xué)科中都有顯著效果。因此可以預(yù)見，錯(cuò)誤樣例應(yīng)用范圍的擴(kuò)展將是有益的探索。

既然在數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)中錯(cuò)誤樣例的有效性得到了驗(yàn)證，那么在我國數(shù)學(xué)教學(xué)中，積極設(shè)計(jì)合理的錯(cuò)誤樣例，可以有效地培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，提高學(xué)生的質(zhì)疑精神和探究能力，使學(xué)生對知識本身的掌握更加牢固。這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識有重要意義。教師在課堂教學(xué)中，可以設(shè)計(jì)含有錯(cuò)誤的例題。首先要注意錯(cuò)誤的類型和代表性，在樣例中，常見的錯(cuò)誤類型有概念錯(cuò)誤、規(guī)則錯(cuò)誤、缺失錯(cuò)誤、冗余錯(cuò)誤、關(guān)鍵錯(cuò)誤、非關(guān)鍵錯(cuò)誤等，教師應(yīng)該根據(jù)所學(xué)內(nèi)容的要求，選擇有代表性的、常出現(xiàn)的典型錯(cuò)誤，這樣才能使學(xué)生通過錯(cuò)誤樣例學(xué)習(xí)，避免常見錯(cuò)誤的出現(xiàn)，從而深化認(rèn)識和理解。另外，學(xué)習(xí)一般按照發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤的順序從易到難地引導(dǎo)學(xué)生探究，在這個(gè)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的不同水平采用不同的錯(cuò)誤樣例呈現(xiàn)方式。一般來說，直接描述錯(cuò)誤和選擇題式錯(cuò)誤樣例要比讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和問答式錯(cuò)誤樣例容易，有反饋幫助的錯(cuò)誤樣例要比無反饋錯(cuò)誤樣例容易。

（二）錯(cuò)誤樣例對學(xué)生練習(xí)的啟示

錯(cuò)誤樣例對于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、探索意識有積極作用，但錯(cuò)誤樣例并不能完全代替正確樣例。新知識的獲得不能脫離正確樣例的示范和學(xué)生的理解，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)主要依賴于正確樣例，近年還有研究者（Groβe & Renkl， 2007）提出可以采用正確樣例與錯(cuò)誤樣例組合的方式學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，取得了顯著效果。因此在新知識學(xué)習(xí)過程中，錯(cuò)誤樣例的使用應(yīng)該適當(dāng)，否則會(huì)得不償失。

西方國家錯(cuò)誤樣例的使用更多體現(xiàn)在學(xué)生的練習(xí)過程中，通過設(shè)計(jì)含有錯(cuò)誤的練習(xí)題，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、改正其中的錯(cuò)誤，從而提高學(xué)生對知識本身的認(rèn)識和理解，訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控（元認(rèn)知能力），達(dá)到鞏固知識、提高探索能力的目的。而國內(nèi)的練習(xí)題大多以正確樣例的近、遠(yuǎn)遷移為主，即有的題目和例題一致，有的題目是例題的變式。錯(cuò)誤樣例在練習(xí)題中的應(yīng)用較少，這一方面是由于研究者和教育者還缺乏對錯(cuò)誤樣例的研究和認(rèn)識，另一方面當(dāng)今的教育思想還停留在傳統(tǒng)的理念上，注重知識本身的掌握，對探究、質(zhì)疑能力重視不夠。因此，隨著國外錯(cuò)誤樣例研究的深入和我國對錯(cuò)誤樣例的介紹和重視，教師和教材編寫者在學(xué)生練習(xí)過程中除了設(shè)計(jì)遷移題之外，還可以設(shè)計(jì)錯(cuò)誤樣例題，即練習(xí)題中包含一處或多處錯(cuò)誤，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、改正錯(cuò)誤。錯(cuò)誤樣例練習(xí)題可以是選擇題式，也可以是問答題式，可以包含反饋或錯(cuò)誤標(biāo)記等。當(dāng)然，錯(cuò)誤樣例的呈現(xiàn)方式不僅有這些，研究者和教育者還可以結(jié)合我國國情開發(fā)更多的錯(cuò)誤樣例呈現(xiàn)方式，優(yōu)化知識組合，來更好地降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，提高其學(xué)習(xí)效果，最終達(dá)到鞏固知識，提高創(chuàng)新能力的目的。

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篇（7）

一、何謂“晴盲共游”

1、“晴盲共游”的概念

“晴盲共游”在我們聽來是一個(gè)相對陌生的名詞。何謂“晴”?何謂“晴盲共游”?這是一個(gè)日本引進(jìn)的概念，所謂“晴”是相對于“盲”而言，指有正常視力的人，所以很明顯“盲”也即視力有障礙的人士；而“晴盲共游”是指視力正常者與視障者一起進(jìn)行交互娛樂游玩活動(dòng)。

2、“晴盲共游”與通用設(shè)計(jì)

“晴盲共游”是通用設(shè)計(jì)理念下的一個(gè)研究分支，通用設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)為所有人共用的設(shè)計(jì)理念。根據(jù)聯(lián)合國統(tǒng)計(jì)，目前殘疾人占全球人口的10％左右，很多國家也已經(jīng)邁入老齡化社會(huì)，也就是說65歲以上人口占國家人口總數(shù)的14％，因此通用設(shè)計(jì)的發(fā)展和推廣充分體現(xiàn)了設(shè)計(jì)的社會(huì)和人文關(guān)懷，順應(yīng)社會(huì)老齡化問題、尊重弱勢群體差異問題，是設(shè)計(jì)未來發(fā)展的必然趨勢。

“晴盲共游”主要針對視障者展開，視障者在日常生活、社交、工作和學(xué)習(xí)方面除遭遇視覺屏障之外，其他方面與常人并無太大差異，視障群體對于生命的追求期待和健常人是一樣的，甚至有些重度視障者在聽覺、記憶、邏輯思考等方面秀出于常人所能者不乏其例?！扒缑す灿巍闭腔趯@些視障群體的關(guān)懷，以產(chǎn)品共用、娛樂共游的實(shí)現(xiàn)來消除視障者與正常人之間的心理障礙及交流障礙，對視障者的關(guān)懷不僅僅是體現(xiàn)在給他們提供特殊使用的娛樂產(chǎn)品，而是融入“共玩通用”的理念，讓他們和正常人能夠毫無差別的一起娛樂，感受到平等和自尊，推進(jìn)參與者之間的互動(dòng)交流，真正意義上實(shí)現(xiàn)人性關(guān)懷，通過設(shè)計(jì)傳達(dá)人文社會(huì)、和諧社會(huì)的理念。

二、國外晴盲共游產(chǎn)品的發(fā)展與現(xiàn)狀

1、日本對共游玩具的發(fā)展和貢獻(xiàn)

追溯“晴盲共游”產(chǎn)生和發(fā)展的歷史，必然要從日本說起。20世紀(jì)90年代初期日本首次提出“晴盲共游玩具”的概念。1980年日本湯瑪仕公司成立了“障礙HT玩具研究室”，研究宗旨是不要花費(fèi)額外的成本，直接對一般小朋友的玩具進(jìn)行改進(jìn)，讓有障礙的小朋友也能玩，這就是“共游玩具，’概念產(chǎn)生的開端。1990年，日本玩具協(xié)會(huì)成立了“共游玩具推廣部”，制定“共游玩具”的標(biāo)識，玩具包裝上標(biāo)有導(dǎo)盲犬圖案(拉布拉多)就是視覺有障礙的小朋友也能一起玩的玩具，并且在1992年由英國、美國、瑞典等14個(gè)國家參加的國際玩具產(chǎn)業(yè)會(huì)議(ICTl)上受到認(rèn)可，并在這些國家開始推動(dòng)“晴盲共游”概念。

玩具是激發(fā)兒童想象力和協(xié)助幼兒智能認(rèn)知發(fā)展的工具，透過各種游戲、借助各種玩具傳達(dá)給幼兒某種意義，兒童借此表達(dá)個(gè)體的想象并且融人社會(huì)互動(dòng)情緒。最初在提供共游玩具的選擇上一般利用在產(chǎn)品或包裝上加貼紙或者加印盲文、標(biāo)記的方式，這種做法簡便、節(jié)省成本。而隨后隨著設(shè)計(jì)發(fā)展的深入，共游玩具在提供聽覺、觸覺、以及給視弱者提供辨別光影、通過材質(zhì)質(zhì)感不同來獲得參與的玩具漸漸增多。在日本，現(xiàn)有廠家在開發(fā)共游玩具上側(cè)重通過解說的游玩方式來引導(dǎo)視障兒童學(xué)習(xí)如何操作、玩耍及增進(jìn)學(xué)習(xí)效果。有一點(diǎn)必須公認(rèn)的是，無論通過何種方式，都應(yīng)該建立在所有兒童都可以玩、都喜歡的基礎(chǔ)之上，而不是局限在特定群體范圍內(nèi)的使用和游玩，只有這樣才是真正意義的共游，無論對于企業(yè)還是玩具本身才能夠持續(xù)發(fā)展下去。

2、日本共游玩具現(xiàn)狀

日本玩具協(xié)會(huì)2011年調(diào)查顯示，日本玩具的銷售2011年增長103.5％，也就是說玩具的開發(fā)空間和潛力是非常巨大的。玩具協(xié)會(huì)的共游玩具推進(jìn)部也于2011年新出版了共游玩具匯總手冊，這里共游的包括視力、聽力等方面存在一定障礙的兒童。共游玩具從形的觸覺分辨、聲的強(qiáng)弱識別、光的識別、震動(dòng)提示等方面來進(jìn)行開發(fā)和設(shè)計(jì)；在電池安裝、標(biāo)識凸起、色彩區(qū)別、動(dòng)態(tài)提示等方面進(jìn)行一系列的規(guī)范。比如對凸點(diǎn)尺寸的規(guī)范要求是凸點(diǎn)必須在直徑1.5-2.0mm的范圍之內(nèi)，凸起高在0.5-0.8mm范圍之內(nèi)；對電池安裝的規(guī)范要求邊緣2mm間距，高度在0.5-0.8mm范圍之內(nèi)。

這些標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范一方面是在調(diào)研的結(jié)果之上為共游兒童提供了一個(gè)最便捷識別和進(jìn)行游戲的產(chǎn)品要求規(guī)范，另一方面為踐行開發(fā)共游玩具的企業(yè)提供了一個(gè)通用生產(chǎn)的標(biāo)準(zhǔn)。

在形的觸覺分辨上，采用將具象的形態(tài)或是凸點(diǎn)提示的方法，孩子用觸摸的方式感知并參與到游戲中，采用聲音提示的共游玩具通過發(fā)聲的引導(dǎo)提示兒童展開游戲。

應(yīng)該說日本人對于人性關(guān)懷的關(guān)注、國家玩具工業(yè)、設(shè)計(jì)業(yè)的發(fā)達(dá)程度等等綜合因素導(dǎo)致了日本不僅是共游玩具滋生的搖籃也是共游產(chǎn)品發(fā)展的沃土。

3、歐美晴盲共游產(chǎn)品的發(fā)展與現(xiàn)狀

應(yīng)該說歐美在共游產(chǎn)品的推廣上沒有像日本這樣有專門的標(biāo)識、專門的部門等作為，但是歐美國家對于殘障弱勢群體的關(guān)懷、在通用設(shè)計(jì)展開和推廣上也是不遺余力，他們在共有玩具的開發(fā)和發(fā)展體現(xiàn)在玩具開發(fā)的日常工作中。美國盲人基金會(huì)為視障或者視弱的兒童提供了豐富的玩具種類，在建筑玩具、手工畫作玩具、玩偶、魔方、教具、音樂玩具、車類玩具、戶外玩具等10多個(gè)種類的玩具的開發(fā)上都特別考慮到盲童的特殊需求。(圖片摘自美國盲人基金會(huì)網(wǎng)站http：／Section.asp?SectionlD=82)。

“舒適鍵盤”的益智類玩具鼓勵(lì)兒童掌握基本的鍵盤操作技巧，讓孩子在輕松愉悅的游戲中展開發(fā)展訓(xùn)練，同時(shí)它也為特殊需求的兒童配備了學(xué)習(xí)指南手冊，鼓勵(lì)這些兒童展開必要的日常生存技能的訓(xùn)練。

隨著科技的發(fā)展，應(yīng)用高新技術(shù)、與網(wǎng)絡(luò)游戲相關(guān)的主題玩具在歐美玩具份額中不斷地占領(lǐng)著新的市場，但是有一點(diǎn)可以肯定的是，無論是國家公益組織、玩具生產(chǎn)企業(yè)還是設(shè)計(jì)業(yè)界對于通用設(shè)計(jì)的追求、對于晴盲共游產(chǎn)品的關(guān)注和開發(fā)從來沒有停止過。

三、國內(nèi)晴盲共游產(chǎn)品開發(fā)的現(xiàn)狀與意義

1、國內(nèi)“晴盲共游”產(chǎn)品開發(fā)現(xiàn)狀與意義

從玩具業(yè)發(fā)展來說，中國是世界上最大的玩具生產(chǎn)國和出口國，玩具行銷100多個(gè)國家和地區(qū)，全球75％以上的玩具產(chǎn)品出自中國。從市場來說，我國玩具市場的發(fā)展?jié)摿薮?，全?4歲以下人口約3億多，構(gòu)成了龐大的玩具消費(fèi)群體。據(jù)專家預(yù)測，我國玩具市場今后將以每年40％的速度增長。因此“晴盲共游”產(chǎn)品在中國發(fā)揚(yáng)光大看起來是非常合適的沃土。然而，有關(guān)機(jī)構(gòu)提供的數(shù)據(jù)顯示，中國絕大多數(shù)玩具企業(yè)缺少技術(shù)創(chuàng)新和改造能力，缺少產(chǎn)品設(shè)計(jì)和研發(fā)優(yōu)勢，缺少自主知識產(chǎn)權(quán)的品牌。在國際產(chǎn)業(yè)分工中，處于附加值較低的產(chǎn)業(yè)價(jià)值鏈末端。中國民族品牌玩具產(chǎn)品寥寥無幾，每年幾百億元巨大的消費(fèi)市場，國產(chǎn)玩具的占有率卻僅為16％。從上述資料不難看出，不要說“晴盲共游”產(chǎn)品的開發(fā)，就算是普通玩具的開發(fā)我國也還沒有達(dá)到一個(gè)自主自立的程度。

中國近幾年在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等綜合實(shí)力不斷躋身于國際前列，設(shè)計(jì)也是如此，優(yōu)秀的設(shè)計(jì)人才輩出，在通用設(shè)計(jì)理念上的發(fā)展和貫徹也是逐步和國際接軌?！扒缑す灿巍碑a(chǎn)品的開發(fā)不僅僅止于彌補(bǔ)國內(nèi)市場視障群體娛樂產(chǎn)品的空白，更倡導(dǎo)富有人性關(guān)懷的設(shè)計(jì)理念，提升我國產(chǎn)品創(chuàng)意的設(shè)計(jì)追求，導(dǎo)正設(shè)計(jì)倫理觀念，營造“高科技·高情感”的和諧社會(huì)。

2、“晴盲共游”交互娛樂產(chǎn)品開發(fā)的嘗試與評價(jià)

中國美術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計(jì)系陳曉蕙教授將“晴盲共游”的概念第一次引入中國，由她牽頭的“晴盲共游”產(chǎn)品開發(fā)課題小組和浙江省盲人學(xué)校攜手合作，展開一系列“晴盲共游”產(chǎn)品的開發(fā)和試驗(yàn)，例如：

(1)王琦、李本獻(xiàn)在“晴盲共游”飛鏢的設(shè)計(jì)上，期望通過聽覺通道在游戲者之間設(shè)立一個(gè)公平的起點(diǎn)，首先展開晴盲群體聲音方位識別能力實(shí)驗(yàn)，通過實(shí)驗(yàn)測試獲知晴盲這兩個(gè)不同群體在相同距離內(nèi)對于同平面發(fā)聲源上、下、左、右、中的辨別能力以及兩者區(qū)別，繼而展開實(shí)驗(yàn)。最終獲得實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷某醪皆u價(jià)結(jié)果：

(1)盲群體相比于晴群體的聽覺靈敏度較高，聲音方位辨別能力較強(qiáng)；

(2)在晴群體視力正常發(fā)揮情況下，測試的結(jié)果為投中率70％，若晴群體蒙上眼睛則投中率降為20％；盲群體的投中率為50％；

(3)盲群體投鏢基本采取平扔或上甩的方式，所以握鏢方式需要一個(gè)明確的指引便于拋物線投擲方式；

(2)由陳龍、姚正茂、方超展開的“晴盲共游”紙牌設(shè)計(jì)，期望通過實(shí)驗(yàn)堆晴盲群體觸知覺識別能力進(jìn)行評價(jià)，首先對晴盲群體在用觸覺感知牌面信息時(shí)，多大尺度的紙牌尺寸最合適展開測試；繼而對各類信息顯示方式的識別難易程度展開測試；最后針對晴盲群體對于具象、抽象圖案的感知能力進(jìn)行測試。最終獲得實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷某醪皆u價(jià)結(jié)果：

真實(shí)的體驗(yàn)。盲群體并不知道所觸摸的圖形代表的具象物體代表什么含義，觸摸和嘗過水果的經(jīng)驗(yàn)與圖形之間的聯(lián)系甚微，需要老師或者旁人的教導(dǎo)之后才知道。

圖形尺寸要相對大。便于觸摸感知。

生活中可以被感知的具象物如水果，桌子，汽車等；抽象圖案可以是幾何形體如圓形，三角形，正方形，星形等；

(3)還有比如王家琪、朱雪飛等設(shè)計(jì)的盲人象棋，通過與會(huì)下盲人象棋的學(xué)生交談，得到一些問題，比如：記憶在整個(gè)下棋過程中重要性、觸摸的重要性、對漢字、形態(tài)的三維的認(rèn)知能力等。針對這些問題，展開改良設(shè)計(jì)，比如利用不同的材料制作棋子，對于晴者來說可以通過材質(zhì)視覺區(qū)別區(qū)分棋子，盲者可以通過觸摸材質(zhì)的區(qū)別加以區(qū)分；通過將棋盤劃分區(qū)域讓盲者識別邊界等。雖然這樣的設(shè)計(jì)模型在經(jīng)過實(shí)驗(yàn)測試后還是存在很多問題，但是也為完菩和改良盲人象棋邁進(jìn)了一大步。

篇（8）

【關(guān)鍵詞】 技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展；內(nèi)容分析法；研究現(xiàn)狀；問題分析

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】　1009—458x（2012）12—0047—08

引　言

目前以教育信息化促進(jìn)教育的改革與發(fā)展已成為世界范圍內(nèi)教育改革的趨勢。隨著教育信息化的發(fā)展和深化，信息技術(shù)為教師專業(yè)發(fā)展提供了有力的支持，信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究也如火如荼，并逐漸成為國內(nèi)外教育技術(shù)領(lǐng)域的一個(gè)研究熱點(diǎn)。為了更清晰地探明該領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，文章嘗試對2002-2011年國內(nèi)外期刊論文數(shù)據(jù)庫中有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和分析，并試圖發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，以便為今后的研究提供一些參考。

一、技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念界定

當(dāng)前，國內(nèi)關(guān)于技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念尚未有統(tǒng)一規(guī)范的表述。焦建利等在分析教師專業(yè)發(fā)展概念、技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的基礎(chǔ)上對技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的概念進(jìn)行了界定：認(rèn)為技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展是指以技術(shù)，尤其是以信息技術(shù)為環(huán)境、手段、途徑、方式和方法，促使作為專業(yè)人員的教師在專業(yè)知識、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的、復(fù)雜的過程，其目標(biāo)在于幫助教師適應(yīng)信息化教學(xué)，促進(jìn)教師發(fā)展，進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量。[1]在概念的界定基礎(chǔ)上我們認(rèn)為技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的外延是信息技術(shù)環(huán)境下教師知識、能力、態(tài)度等方面的改善，具體包括教師教育技術(shù)能力、教師遠(yuǎn)程教育、教師信息化教學(xué)能力等方面的內(nèi)容。

二、研究方法與研究過程

1.　研究樣本的選擇

國外文章選擇的研究樣本為學(xué)術(shù)論文，以數(shù)據(jù)庫的地位和權(quán)威性為參考，最終確定的外文數(shù)據(jù)庫包括Elsevier　Science　Direct、Springer　Link、Wiley　Inter　Science和EBSCO等四家國外知名數(shù)據(jù)庫。因此，首先以國外文章這四個(gè)外文數(shù)據(jù)庫為研究范疇，時(shí)間跨度為2002年1月至2011年12月，分別以檢索項(xiàng)“Article　titles”和檢索詞“teachers　professional　development”、“teacher　training”、“teacher　education”、“information　and　communication　technology”等檢索方式進(jìn)行檢索；然后在結(jié)果中篩選出與技術(shù)相關(guān)的文章，其中技術(shù)類的關(guān)鍵詞包括網(wǎng)絡(luò)、在線論壇、Moodle平臺、電子書、多媒體、交互電視等；最后剔除無關(guān)樣本，共獲得有效樣本文章115篇。

國內(nèi)文章的選擇是以中國期刊全文數(shù)據(jù)庫為樣本來源進(jìn)行檢索，檢索詞包括“技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展”、“技術(shù)支持教師專業(yè)化”、“技術(shù)支持教師教育”、“技術(shù)支持教師培訓(xùn)”、“教育技術(shù)能力”、“教師信息技術(shù)能力”等；時(shí)間是2002-2011；匹配方式是模糊，剔除會(huì)議報(bào)道等無關(guān)樣本，共獲得有效文章樣本204篇。

2.　研究方法與研究工具

本研究主要采用文獻(xiàn)分析法和內(nèi)容分析法開展研究。內(nèi)容分析法就是對明顯的傳播內(nèi)容作客觀而有系統(tǒng)地量化并加以描述的一種研究方法。[2]這種研究方法被大量用于分析文本材料，預(yù)測某一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢。文獻(xiàn)分析法是按照研究課題的需要，對教育文獻(xiàn)進(jìn)行查閱、分析、整理進(jìn)而探索教育問題的一種研究方法。文章結(jié)合這兩種研究方法開展本主題的分析研究工作，在內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上輔以文獻(xiàn)分析，力求研究的結(jié)果更加真實(shí)全面。本研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、分析和圖表的生成均使用Microsoft　EXCEL2007軟件。

3.　研究類目與分析單元

國外研究現(xiàn)狀的分析主要從文章數(shù)量、研究主題和研究方法等三個(gè)方面進(jìn)行研究。關(guān)于研究主題的分析類目主要以焦建利對技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)分類為參考。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)研究文獻(xiàn)的研究內(nèi)容，對其進(jìn)行歸類、合并，并請兩位專家對分析類目進(jìn)行了評判，最終將研究主題的分析類目分為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究、媒體技術(shù)和工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究、教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)研究、混合式學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究和教師信息與傳播技術(shù)（ICT）能力研究等六個(gè)維度。

對國內(nèi)研究現(xiàn)狀的梳理主要從文章數(shù)量、研究主題和研究方法三個(gè)方面進(jìn)行分析。其中研究主題分析單元的劃分過程與國外一樣，通過對樣本文章研究內(nèi)容的分析和歸類，最終將研究主題分為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究、教師教育技術(shù)能力研究、教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究、Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究、教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究以及教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題研究等六個(gè)方面。

三、國內(nèi)外技術(shù)支持教師

專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析

1.　國外技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀分析

（1）文章數(shù)量分析

（2）研究主題分析

①　網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展

基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展研究內(nèi)容主要包括網(wǎng)絡(luò)教師專業(yè)發(fā)展模式研究、在線討論在教師教育中的應(yīng)用研究、在線學(xué)習(xí)社區(qū)與教師專業(yè)發(fā)展研究、網(wǎng)站支持學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展研究、虛擬網(wǎng)絡(luò)教室面對面培訓(xùn)研究、遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中的影響因素研究以及教師在線學(xué)習(xí)專業(yè)發(fā)展課程的效果研究等。例如，Kathleen　Roskos等依據(jù)“人是如何學(xué)習(xí)的”設(shè)計(jì)了三個(gè)在線教師專業(yè)發(fā)展模塊，每個(gè)模塊的學(xué)習(xí)框架都包含知識類型、認(rèn)知需求層次、交互層次以及感官細(xì)節(jié)等內(nèi)容，并且模塊內(nèi)容強(qiáng)調(diào)陳述性知識（事實(shí)和概念）和低層次的認(rèn)知需求（記憶和理解）[6]。Catalin-Cosmin　Glava和Adina-Elena　Glava將在線學(xué)習(xí)平臺BSCW（Basic　Smart，　Cooperate　Worldwide）作為虛擬教室來為職前教師進(jìn)行培訓(xùn)，這種方式為職前教師提高學(xué)習(xí)技能、改善個(gè)人協(xié)作能力和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)能力提供了鍛煉的機(jī)遇。[7]此外，Ditte　Lockhorst等對遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中的影響因素進(jìn)行了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果表明：技術(shù)環(huán)境對培訓(xùn)結(jié)果并沒有產(chǎn)生顯著性的影響，而任務(wù)教學(xué)（預(yù)先設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)、個(gè)人角色和任務(wù)自身的驅(qū)動(dòng)力）和小組活動(dòng)過程對教師在線協(xié)作學(xué)習(xí)都有著明顯的影響。[8]

②　媒體技術(shù)和工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究

這方面的研究主要包括PDA（Personal　Digital　Assistants）及移動(dòng)技術(shù)在教師教育中的應(yīng)用研究、電子書在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、Web2.0工具在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究、電子檔案袋促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展研究和交互式電視在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究。例如，F(xiàn)ranklin　Teresa等通過一個(gè)案例研究介紹了如何將PDA技術(shù)與普通高校中的教師教育項(xiàng)目相整合。[9]同樣，P.　Sepp?l?和H.　Alam?ki通過一個(gè)移動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目介紹了如何將移動(dòng)設(shè)備應(yīng)用到教師培訓(xùn)中。[10]由于在職教師受工作時(shí)間所限不能參加面對面的培訓(xùn)項(xiàng)目，因此，電子書成為一種在不同培訓(xùn)項(xiàng)目中整合多種培訓(xùn)課程的重要工具。如Laura　Monica　Gorghiu等介紹了信息與傳播技術(shù)（ICT）與教師培訓(xùn)整合的一個(gè)項(xiàng)目——?dú)W洲在職教師未來培訓(xùn)的一種方式（FISTE），項(xiàng)目中的課程內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)通過電子書中的桌面創(chuàng)作軟件呈現(xiàn)給教師。[11]此外，Leonard　A.　Annetta和James　Minogue對交互式電視（ITV）對其在不同教齡下初中科學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用效果進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明：在開始的五年內(nèi)，交互式電視作為一種工具能夠有效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；但對于有5-20年教齡的教師，利用交互式電視開展培訓(xùn)的效果隨著教齡的增長呈現(xiàn)出了穩(wěn)定的遞減趨勢；且20年以上教齡的教師，其培訓(xùn)效果要好于16-20年教齡的教師。[12]

③　教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究

教師專業(yè)能力的提升除了需要信息技術(shù)和工具的支持之外，還需要教師本身在培訓(xùn)項(xiàng)目上有學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與和情感認(rèn)知上的投入。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展中的教師心理研究主要有：教師培訓(xùn)中技術(shù)工具對教師的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)影響研究、教師的情感態(tài)度研究、教師心理需求研究和教師接受程度的研究等。例如，Steffen　Schaal圍繞數(shù)字概念圖工具對職前科學(xué)教師的認(rèn)知和動(dòng)機(jī)影響進(jìn)行了研究，研究結(jié)果表明：經(jīng)常使用可視化的數(shù)字概念圖工具能夠增加教師的自信程度，使之更容易接受培訓(xùn)的主題內(nèi)容，同時(shí)能夠幫助教師掌握足夠多領(lǐng)域內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。[13]Fezile　Ozdamli等對中學(xué)教師基于協(xié)作學(xué)習(xí)培訓(xùn)中的需求進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示教師期望學(xué)到關(guān)于如何制作視頻、博客應(yīng)用、展示個(gè)人研究、基于網(wǎng)絡(luò)的教育實(shí)踐和wiki在課程中的應(yīng)用等方面的知識。[14]

④　教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)研究

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展中的評價(jià)研究主要包括教師信息與傳播技術(shù)能力評價(jià)量表的開發(fā)、教師教育中的形成性評價(jià)、教師培訓(xùn)中的政策性評價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展中的參與者指導(dǎo)評價(jià)、電子檔案袋在教師專業(yè)發(fā)展中的評價(jià)和智能技術(shù)評價(jià)等。例如，Brian　J.Richards在持續(xù)一年的培訓(xùn)項(xiàng)目課程中，對教師進(jìn)行了一項(xiàng)診斷性的語言測試。這項(xiàng)測試主要探索教師在學(xué)習(xí)外語時(shí)所面臨的語言方面的困難，并對學(xué)生顯性和隱性的語法知識進(jìn)行了評估。[15]而Martin　Valcke等針對信息與傳播技術(shù)（ICT）教師培訓(xùn)開展了一項(xiàng)政策性評價(jià)研究，研究問題包括教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式的有效性和學(xué)校政策與ICT教師培訓(xùn)的關(guān)系兩個(gè)方面。研究結(jié)果表明，學(xué)校有關(guān)ICT方面的政策并不健全，對教師培訓(xùn)的關(guān)注程度不深，學(xué)校的政策與在職教師培訓(xùn)的實(shí)際需求出現(xiàn)偏差。這項(xiàng)研究及其評價(jià)結(jié)果為學(xué)校政策的調(diào)整提供了一定的依據(jù)。[16]

⑤　混合式學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用研究

近年來，混合式學(xué)習(xí)已被廣泛應(yīng)用于高等教育和中小學(xué)教育中。而在教師專業(yè)發(fā)展中，混合式學(xué)習(xí)同樣得到了廣泛的關(guān)注。這方面比較有代表性的研究主要有Myint　Swe　Khine和Atputhasamy　Lourdusamy，在教師教育中通過結(jié)合面對面教學(xué)、多媒體CD-ROM和在線討論等混合方式進(jìn)行了模塊教學(xué)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：這種混合式學(xué)習(xí)方式得到了受培訓(xùn)教師的認(rèn)可，并且當(dāng)滿足面對面培訓(xùn)時(shí)采用基于活動(dòng)的指導(dǎo)、呈現(xiàn)的CD-ROM材料具有真實(shí)性并且與情境相關(guān)以及實(shí)施多元評價(jià)以鼓勵(lì)在線參與三種情況時(shí)，會(huì)產(chǎn)生最佳的培訓(xùn)效果。[17]而Bopelo　Boitshwarelo通過一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的案例研究探索了混合式學(xué)習(xí)在教師培訓(xùn)中的應(yīng)用，并提出了三方面的建議：一是學(xué)校應(yīng)該為教師在工作場所中的學(xué)習(xí)提供支持，并管理好ICT資源以方便教師使用；二是政府應(yīng)該支持個(gè)人和機(jī)構(gòu)接觸使用ICT；三是培訓(xùn)者應(yīng)該采用混合方法來開展優(yōu)質(zhì)的ICT教育實(shí)踐。[18]

⑥　教師信息與傳播技術(shù)（ICT）能力研究

幾十年來，世界各個(gè)國家的學(xué)校一直在尋找不同的方式來幫助教師將信息與傳播技術(shù)（ICT）整合到他們的教學(xué)策略中。[19]教師ICT素養(yǎng)的提升已成為信息化社會(huì)教師教育中的一個(gè)重要組成部分。這方面的研究主要是：Jong　Hye　Kim等在教師培訓(xùn)項(xiàng)目中設(shè)計(jì)了教師ICT素養(yǎng)內(nèi)容，包括信息社會(huì)、信息設(shè)備、信息處理和信息操作等四個(gè)部分。在教師培訓(xùn)課程中每一部分內(nèi)容被分為兩組進(jìn)行調(diào)查研究，研究結(jié)果表明：信息處理被認(rèn)為是教師ICT素養(yǎng)中最重要的部分，而有效的教學(xué)策略和評價(jià)方法應(yīng)該整合到教師ICT素養(yǎng)培訓(xùn)的課程中。[20]此外，Michail　Kalogiannakis對希臘全國范圍內(nèi)的ICT培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行了探索性研究，并為受培訓(xùn)教師提出了建議：一方面，為了跟上信息技術(shù)的步伐，教師需要廣泛地學(xué)習(xí)相關(guān)的知識和技能，并能夠應(yīng)用到教育實(shí)踐中；另一方面，教師需要了解如何組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)，以便使ICT資源與學(xué)習(xí)能夠有效地整合，而不是作為一個(gè)附加的工具和資源。[21]

（3）研究方法分析

（2）研究主題分析

從圖5中可以看出有關(guān)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究比較多。與國外研究相比，基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展研究已經(jīng)成為了國內(nèi)外共同關(guān)注的焦點(diǎn)和研究熱點(diǎn)。此外，有關(guān)教師教育技術(shù)能力研究和教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究也是研究者關(guān)注較多的研究主題。從國內(nèi)有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)的研究現(xiàn)狀來看，其研究主題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

①　網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師教育研究

這方面的研究主要集中在：基于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的教師繼續(xù)教育研究、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)共同體支持教師專業(yè)發(fā)展研究、教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺的開發(fā)與應(yīng)用研究、農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)研究和遠(yuǎn)程教師教育的績效評估研究。例如，程思岳從創(chuàng)新中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式、努力構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師終身學(xué)習(xí)新體系的角度，論述了教師繼續(xù)教育的混合性教學(xué)組織、教師繼續(xù)教育混合型學(xué)習(xí)的實(shí)施以及教師繼續(xù)教育混合型學(xué)習(xí)的過程性綜合評價(jià)，從而探索出一條大規(guī)模、高質(zhì)量開展中小學(xué)教師繼續(xù)教育的新途徑。[22]隨著網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的推廣和終身學(xué)習(xí)的深入人心，虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)正逐步成為廣大教師提升專業(yè)水平的理想平臺，在這個(gè)平臺下的教師可以擁有共同的目標(biāo)，共享信息資源、開展協(xié)作與對話。馬秀峰等論述了教師在虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的專業(yè)發(fā)展形式以及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)對教師專業(yè)發(fā)展的作用。[23]此外，閆寒冰將績效評估引入遠(yuǎn)程教育，考察了教師教育與遠(yuǎn)程教育中的績效評估，并從兩者整合的視角探討了遠(yuǎn)程教育績效評估的設(shè)計(jì)原則、實(shí)施原則與管理辦法。[24]

②　教師教育技術(shù)能力研究

這方面的研究主要是：中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)研究、中小學(xué)教師和高校教師教育技術(shù)能力現(xiàn)狀調(diào)查研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的活動(dòng)設(shè)計(jì)研究、教師教育技術(shù)能力評價(jià)研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)方式研究、教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)研究、教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)質(zhì)量研究等。例如，何克抗教授對制定我國《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》的重要意義作了分析，并對該標(biāo)準(zhǔn)的研究與制定過程、標(biāo)準(zhǔn)的體系結(jié)構(gòu)與基本內(nèi)容以及標(biāo)準(zhǔn)的貫徹與實(shí)施等問題作了具體地闡述。[25]丁衛(wèi)澤等以南通大學(xué)為研究樣本，對教師的教育技術(shù)意識與態(tài)度、教師的教育技術(shù)知識與技能和教師的教育技術(shù)應(yīng)用與評價(jià)進(jìn)行調(diào)查，最后針對調(diào)查中存在的問題提出了思考及建議。[26]

③　教師專業(yè)發(fā)展模式與策略研究

這方面有代表性的研究主要有：謝海波在分析教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵和專業(yè)素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過對現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)工具、資源、服務(wù)及環(huán)境的研究和探索，總結(jié)出包括自主學(xué)習(xí)、交流協(xié)商、專題討論、協(xié)作研究和評價(jià)反思等五種適合教師專業(yè)發(fā)展的模式，并在模式基礎(chǔ)上提出了一些針對性和實(shí)效性的策略。[27]在信息化教育的實(shí)施和發(fā)展過程中，多元豐富的信息化教學(xué)資源為教師專業(yè)發(fā)展提供了新途徑和新方式。例如，杜玉霞提出了應(yīng)用信息化教學(xué)資源促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要模式，包括以校本培訓(xùn)為主的長期發(fā)展模式、以縣為主的區(qū)域資源整合培訓(xùn)模式、以網(wǎng)絡(luò)研修為主的開放發(fā)展模式和以自主研修為主的個(gè)性發(fā)展模式，并探討了這些模式的特點(diǎn)和應(yīng)用方法。[28]

④　Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究

在教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代背景下，Web2.0工具的應(yīng)用對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。借助Web2.0工具能更好地支持教師的知識建構(gòu)、社會(huì)協(xié)商和實(shí)踐參與，促進(jìn)教師多元智能的發(fā)展。在當(dāng)前已有的文獻(xiàn)研究中，支持教師專業(yè)發(fā)展的Web2.0工具主要有Blog、Wiki、Moodle和Sakai平臺。例如，陽燚等人從教育Blog與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，對Blog在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了分析和思考，提出了利用Blog促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的一些新思路。[29]劉峰等對利用Moodle平臺開展教師培訓(xùn)進(jìn)行了初步的嘗試與研究，并以西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院和青海省西城區(qū)教育局聯(lián)合啟動(dòng)的“青海省西城區(qū)教育信息化深化發(fā)展項(xiàng)目”中基于Moodle平臺實(shí)施的教師培訓(xùn)為例，對培訓(xùn)實(shí)施中的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了解析。[30]另外，Wiki作為一種社會(huì)性軟件，因其對結(jié)構(gòu)化知識的積累作用，也越來越受到教育工作者的關(guān)注并逐步被應(yīng)用到教育教學(xué)中來，例如，高燕等針對現(xiàn)階段中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)存在的主要問題，構(gòu)建了Wiki支持下的教育技術(shù)培訓(xùn)模型，并將其應(yīng)用到高校遠(yuǎn)程支持系統(tǒng)的“交流中心”模塊中。[31]

⑤　教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究

信息技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的理論反思研究包括信息時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的理念和方法、信息化環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展的趨勢、農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)的反思、現(xiàn)代教育技術(shù)視角下的教師專業(yè)發(fā)展和信息技術(shù)支持農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的思考等。例如，汪穎在分析農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)系統(tǒng)的外部保障系統(tǒng)和內(nèi)部影響因子的基礎(chǔ)上，提出了從宏觀層面上增強(qiáng)外部保障系統(tǒng)的理解與研究、中觀層面開放學(xué)校管理、微觀層面以提升教師能力為核心的優(yōu)化方案是保證農(nóng)遠(yuǎn)工程教師培訓(xùn)系統(tǒng)生態(tài)持續(xù)平衡發(fā)展的措施。[32]張進(jìn)良等從農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和困惑出發(fā)，分析了信息技術(shù)支持下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的意義，提出了信息技術(shù)可以從環(huán)境建設(shè)、觀念更新、培訓(xùn)革新、促進(jìn)反思和深化研究等方面促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的思路。[33]

⑥　教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與問題研究

自2004年12月國家教育部正式頒布我國中小學(xué)教師第一個(gè)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)之后，有關(guān)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的各類培訓(xùn)拉開了序幕，教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀及其存在的問題同時(shí)也受到了研究者的關(guān)注。這方面有代表性的研究有：鐘曉燕等通過質(zhì)性研究對重慶市北碚區(qū)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行了調(diào)查，分析了作為當(dāng)前促進(jìn)西部農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展有效途徑之一的教師培訓(xùn)存在的普遍問題，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了針對西部農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)的基本框架；[34]同樣，謝超以海南遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)為個(gè)案，從實(shí)踐的角度分析了新課程遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中存在的問題，并從資源建設(shè)和實(shí)施條件兩個(gè)方面提出了改進(jìn)策略。[35]

（3）研究方法分析

四、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的比較分析

通過對國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的綜述可以發(fā)現(xiàn)，從文章數(shù)量及趨勢變化上來看，技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外關(guān)注的一個(gè)共同主題并逐漸成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。從研究主題上來看，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展和媒體技術(shù)與Web2.0工具支持下的教師專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外共同關(guān)注的兩個(gè)研究趨向。而在國內(nèi)對教師教育技術(shù)能力方面的研究相對較多，這主要是由于教育部在2004年12月下發(fā)了《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并在2005年5月啟動(dòng)了“全國教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃項(xiàng)目”，有關(guān)教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)在全國得到了大規(guī)模推廣，并一度成為研究者關(guān)注的熱點(diǎn)話題。在評價(jià)研究上，相對于國外研究現(xiàn)狀，國內(nèi)相關(guān)的研究還處于理論層面，尚未在實(shí)踐中深入展開。此外，由于根植于不同的文化土壤，在研究主題上也表現(xiàn)出了不同的研究取向，如國外注重教師在專業(yè)發(fā)展過程中的心理研究，而國內(nèi)傾向于探討教師專業(yè)發(fā)展的模式與策略研究等。從研究方法上來看，調(diào)查研究法、案例研究法和混合研究法是國內(nèi)外共同采用的研究方法，但由于各國所處的文化背景不同，這些研究方法在主導(dǎo)研究范式上存在著很大的差異。如前所述，研究方法并不好壞之分，我們應(yīng)當(dāng)深入詳細(xì)地研究各種研究方法各自的特點(diǎn)和局限性，以及可能的各種研究方法之間的關(guān)系等，以便更好地為研究者根據(jù)自己的研究問題和需要選擇研究方法時(shí)提供依據(jù)。[37]

五、國內(nèi)外研究存在的問題

1.　國內(nèi)研究存在的問題

（1）技術(shù)支持高校教師與職前教師專業(yè)發(fā)展的訴求與突破

信息技術(shù)的發(fā)展促使現(xiàn)代社會(huì)步入知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，迫切需要社會(huì)成員不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)，提高多方面的適應(yīng)能力和創(chuàng)新能力。作為人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的高校，承擔(dān)著為社會(huì)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的社會(huì)重任，其教師的業(yè)務(wù)水平、教學(xué)能力將直接關(guān)系著人才培養(yǎng)的成敗。因此，如何借助信息技術(shù)促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展已成為新形勢下迫切需要解決的問題。當(dāng)前國內(nèi)有關(guān)技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的研究對象主要集中在中小學(xué)教師層面上，對信息技術(shù)促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究相對較少，已有的研究中主要圍繞著高校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模型、現(xiàn)狀和策略等方面展開，而對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、新興媒體技術(shù)和Web2.0工具等現(xiàn)代信息技術(shù)支持下的高校教師專業(yè)發(fā)展卻研究不多。此外，職前教師作為教師隊(duì)伍的后備軍，探索其教育技術(shù)能力培養(yǎng)的相關(guān)問題同樣具有重要的意義。而高師院校作為職前教師培育的重要基地和搖籃，進(jìn)一步加強(qiáng)對職前教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)已迫在眉睫，探索有效地職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)模式與方法也勢在必行。

（2）相關(guān)評價(jià)研究的缺失與不足

教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的逐步完善離不開評價(jià)的支持和參與。有效的教師專業(yè)發(fā)展評價(jià)，是為了確保教師專業(yè)發(fā)展能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期目的而進(jìn)行有計(jì)劃的活動(dòng)。相對于國外評價(jià)研究的發(fā)展，國內(nèi)關(guān)于技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)研究仍處于初級階段，主要是圍繞中小學(xué)教師教育技術(shù)能力的評價(jià)開展了相關(guān)理論層面的研究。而國外文章從評價(jià)量表的開發(fā)、培訓(xùn)項(xiàng)目的評估、多元化評價(jià)方式的應(yīng)用到技術(shù)支持教師培訓(xùn)的成本效益評估等方面都有所研究。例如Jung　Insung對在線教師培訓(xùn)和面對面教師培訓(xùn)兩種方式進(jìn)行了評估，結(jié)果顯示在線教師培訓(xùn)比面對面培訓(xùn)具有更高的成本效益，并對其影響因素進(jìn)行了分析。[38]因此，如何結(jié)合技術(shù)環(huán)境下的特點(diǎn)對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行相關(guān)的評價(jià)研究是今后研究中一個(gè)亟待解決的問題。

（3）研究范式的困境與轉(zhuǎn)變

篇（9）

一、歐洲語言教學(xué)與評估的共同參考框架簡介

2001年歐洲理事會(huì)正式出臺了“歐洲語言教學(xué)與評估的共同參考框架（英文縮寫CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套詳盡的語言教育學(xué)、教、評方案，成為整個(gè)歐洲語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)領(lǐng)域中最有導(dǎo)向性、指導(dǎo)意義和影響力的綱領(lǐng)。因此，CEFR被譽(yù)為歐洲現(xiàn)代語言教育的“大革命”，譜寫了世界語言教育的新篇章。

CEFR將語言運(yùn)用水平區(qū)分為三個(gè)等級，根據(jù)can-do水平情況將三個(gè)等級細(xì)分成A1到C2共六個(gè)逐漸提升的水平標(biāo)準(zhǔn)。第一等級，精通運(yùn)用水平，包括C2（精通級）和C1（高級）。第二等級，獨(dú)立運(yùn)用水平，包括B2（中高級）和B1（中級）。第三等級，初級運(yùn)用水平，包括A2（初級）和A1（基礎(chǔ)級）。歐洲理事會(huì)語言教育強(qiáng)調(diào)兩個(gè)理念，即多語言制度和多元文化。

二、中國內(nèi)地英語教育體系現(xiàn)狀概述

1.學(xué)生外語水平能力標(biāo)準(zhǔn)、大綱

中國內(nèi)地學(xué)生外語水平能力標(biāo)準(zhǔn)、大綱主要有三個(gè)：（1）國家教育部2001年頒布的基礎(chǔ)教育階段《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）；（2）2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》；（3）《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》（2000），目前沒有全國從小學(xué)到大學(xué)甚至研究生各階段統(tǒng)一的學(xué)生外語語言能力標(biāo)準(zhǔn)或者綱要。中國內(nèi)地英語教育急需研制一套統(tǒng)一的學(xué)生外語能力標(biāo)準(zhǔn)，以體現(xiàn)教育的延續(xù)性、可持續(xù)性和系統(tǒng)性。

2.中國內(nèi)地學(xué)生外語學(xué)習(xí)現(xiàn)狀綜述

英語學(xué)習(xí)被視為“費(fèi)時(shí)低效”、“啞巴英語”等不成功教育的典型代表。大學(xué)外語課堂學(xué)生學(xué)習(xí)外語興趣甚少，應(yīng)付四六級考試成了高校畢業(yè)生的“談級色變”。高中階段英語課完全被“題?！比〈?，大量高考英語模擬題、各種語法總結(jié)和單詞速記涌入學(xué)生腦海。初中階段英語學(xué)習(xí)完全搶在“起跑線”前，甚至有些初中生在剛剛參加完中考后就踴躍報(bào)名參加英語補(bǔ)習(xí)提高班，將高中英語甚至大學(xué)英語學(xué)上幾遍。小學(xué)階段或者從幼兒園開始英語學(xué)習(xí)已經(jīng)成為學(xué)生和家長的主要話題，這些現(xiàn)象都是由中國內(nèi)地英語教育體系不規(guī)范造成的。

3.外語教師教學(xué)現(xiàn)狀

中國內(nèi)地外語教師一直積極踴躍進(jìn)行各種外語教學(xué)改革，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段研究到教學(xué)理念上不可否認(rèn)地取得成果，有了很大提升。自教育部出臺取消外語高考科目政策計(jì)劃，同時(shí)國家大力提倡、鼓勵(lì)全民職業(yè)教育以來，外語教師的職業(yè)發(fā)展方向面臨重大變革。外語教師何去何從成為亟待教育界深入探討、研究解決的問題。外語教師教學(xué)由數(shù)十年來的熱門職業(yè)將轉(zhuǎn)向消失似乎成為必然趨勢，全國外語教學(xué)目標(biāo)需要重新設(shè)定。

三、全國外語教學(xué)新方案的制訂

基于CEFR，以中國特色的外語語言學(xué)習(xí)及語言教育實(shí)際情況，研發(fā)一套全新的全國外語教學(xué)框架、大綱勢在必行。

以CEFR為指導(dǎo)的原因主要有兩個(gè)：一是CEFR是鼓勵(lì)語言的學(xué)習(xí)使用者思考，思考如何掌握一門語言及如何幫助別人更好地學(xué)習(xí)語言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架體系，有助于我國培養(yǎng)國際復(fù)合型人才與世界接軌。

1.外語水平評估等級

依照CEFR，將全國學(xué)生外語學(xué)習(xí)階段分為三個(gè)等級，六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。第一等級設(shè)定在小學(xué)階段，第二等級在初、高中階段，第三等級在大學(xué)、研究生階段；規(guī)定A1標(biāo)準(zhǔn)在小學(xué)畢業(yè)時(shí)達(dá)到，A2標(biāo)準(zhǔn)在初中畢業(yè)時(shí)達(dá)到，B1標(biāo)準(zhǔn)在高中畢業(yè)時(shí)達(dá)到，B2標(biāo)準(zhǔn)在大學(xué)一年級達(dá)到，C1標(biāo)準(zhǔn)在大學(xué)畢業(yè)時(shí)達(dá)到，C2標(biāo)準(zhǔn)在研究生畢業(yè)時(shí)達(dá)到。A1-C2標(biāo)準(zhǔn)在《歐洲語言教學(xué)與評估的共同參考框架》的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國實(shí)際情況加以修訂。

2.外語教學(xué)模式大變革

徹底變革中國傳統(tǒng)課堂的說教式教育模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤把杏憽㈤_放式（Seminar-Open）”的外語教學(xué)模式。外語教師完全成為“組織者、引導(dǎo)者”，學(xué)生完全“量身定做”專屬的“自主查詢――研討”學(xué)習(xí)計(jì)劃。

西方的Seminar，Workshop和Presentation教學(xué)模式起源于最初的學(xué)校教學(xué)方法，沿承至今，值得我們學(xué)習(xí)、借鑒。在這樣的外語教育體系下培養(yǎng)出來的公民普遍具備熟練的外語使用能力，使用英語進(jìn)行有效的日常交際及學(xué)術(shù)交流。

外語教師在課前的備課階段需要做足“功課”，即研究、制作、策劃一份重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，讓學(xué)生積極參與開放討論的周密計(jì)劃書。課堂上教師需要充當(dāng)好稱職的組織者和引導(dǎo)者，組織學(xué)生有步驟、有計(jì)劃地研究討論學(xué)習(xí)中的重、難點(diǎn)等。課后教師仍然“不離不棄”地引導(dǎo)學(xué)生完成本堂課所講內(nèi)容的復(fù)習(xí)，以及布置下堂課預(yù)習(xí)、準(zhǔn)備參與開放式研討的作業(yè)。

學(xué)生需要在課前、課后充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)能力，預(yù)習(xí)、查閱將授課的素材，為課堂上做到積極參與研討活動(dòng)做好充分的前期準(zhǔn)備工作。在課堂上學(xué)生必須積極發(fā)表自己的觀點(diǎn)、見解，結(jié)合課前自主學(xué)習(xí)內(nèi)容提出疑問，大膽、開放地展示給學(xué)生的課前研究成果。

3.注入學(xué)生學(xué)習(xí)外語全新理念

強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的內(nèi)在目標(biāo)重要性，即學(xué)生通過外語學(xué)習(xí)促進(jìn)心智發(fā)展、精神世界的發(fā)展，形成不同的思維方式，理解不同的文化，培育優(yōu)秀的公民素養(yǎng)，力爭成為具有民族性又具有國際意識的公民。理想的、科學(xué)的外語學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是多元的、綜合的和多層的。

四、結(jié)語

《歐洲語言教學(xué)與評估的共同參考框架》（CEFR）是歐洲外語學(xué)界經(jīng)過反思總結(jié)其外語教學(xué)的成敗后，認(rèn)識到學(xué)習(xí)外語不是為了學(xué)習(xí)外語而學(xué)習(xí)外語，而是為了融入一個(gè)別樣的共同體，并盡可能地成為社會(huì)的一分子。我們應(yīng)該吸收借鑒其語言學(xué)習(xí)政策制定的嚴(yán)謹(jǐn)性、全社會(huì)性和科學(xué)統(tǒng)一性。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓寶成，常海潮.中外外語能力標(biāo)準(zhǔn)對比研究[J].中國外語，2011（04）.

篇（10）

一、導(dǎo)語

1999年《外語界》的“外語教學(xué)改革勢在必行”一文中提到師資力量不適應(yīng)形勢是我國外語教育兩個(gè)問題之一，自此，就掀起了外語教師專業(yè)發(fā)展研究的熱潮。

二、國內(nèi)外研究發(fā)展歷程

在國外的研究中外語教師、以英語為第二語言的教師及雙語教師都被認(rèn)為是第二語言教師（Gloria Velez-Rendon，2002）。外語教師發(fā)展的觀念歷經(jīng)培訓(xùn)-教育-專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變過程，其研究也經(jīng)歷了從不被重視到成為當(dāng)代課程研究重心之一的發(fā)展路線。

1977～1987年間全美只有78篇關(guān)于第二語言教師的文章，內(nèi)容包括全面陳述教師行為、教學(xué)助理、大學(xué)的教學(xué)專業(yè)準(zhǔn)備、在職進(jìn)修機(jī)會(huì)、督導(dǎo)以及教法課程等，其中只有8篇是基于數(shù)據(jù)的論文（Bernhardt & Hammadou，1987）。著名TESOL組織的學(xué)術(shù)刊物TESOL Quarterly于1980至1997年之間只有9%的文章是以語言教師準(zhǔn)備為主題的（Freeman & Johnson，1998）。美國出版的另一本以外語教學(xué)為研究方向的知名刊物Modern Language Journal在1990至2000年之間發(fā)表的關(guān)于教師研究的文章只占七分之二（Schulz，2000）。

1996年Freeman & Richard出版了第一本關(guān)于第二語言教師教育的專著。TESOL Quarterly于1998年以全期登載的形式專門討論英語教師教育問題。研究內(nèi)容涵蓋了職前教師教育和在職教師教育，盡管研究的范圍和復(fù)雜程度不同，但其研究的核心內(nèi)容就是教師的發(fā)展問題。Schulz（2000）總結(jié)出當(dāng)前對于教師發(fā)展所關(guān)注的主題有：

（1）教師過去經(jīng)驗(yàn)的作用；

（2）教師教育項(xiàng)目及職前實(shí)習(xí)的作用；

（3）教師的信念和教學(xué)決策；

（4）反思的作用；

（5）合作的作用。

Gloria Velez-Rendon（2002）對第二語言教師教育的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行了描述，強(qiáng)烈呼吁在真實(shí)自然的環(huán)境中進(jìn)行研究，并提議在教師準(zhǔn)備中使用反思法。Auli等（2010）提出：

（1）教師教育是高等教育；

（2）碩士學(xué)位是高層次概念模式的保障；

（3）教師教育的目的是培養(yǎng)有教育學(xué)思想的、反思的、探究性教師。Noriko Ishihara（2010）認(rèn)為應(yīng)持續(xù)不斷地將教育語用學(xué)更加系統(tǒng)地融入教師教育項(xiàng)目中，教師應(yīng)更加專業(yè)地準(zhǔn)備好更新知識并決定更有效的教學(xué)方法。Graham Crookes（2010）對語言教師哲學(xué)領(lǐng)域的問題進(jìn)行了探討，強(qiáng)調(diào)要明確語言教師的目的。Heather & Eduardo（2010）認(rèn)為從外語教師培訓(xùn)向外語教師發(fā)展的轉(zhuǎn)換證明了外語專業(yè)的學(xué)生長期發(fā)展的需要并號召關(guān)注外語專業(yè)畢業(yè)生的過程和產(chǎn)出之間的共生關(guān)系。他們的號召暗示出外語教師發(fā)展與生態(tài)學(xué)的契合。

2001年、2004年在北京召開的第三、四屆中國英語教學(xué)國際研討會(huì)上，師資培訓(xùn)和教師發(fā)展研究被列為大會(huì)中心議題之一（賈愛武，2005）。目前研究者有的關(guān)注外語教師發(fā)展現(xiàn)狀及問題，有的關(guān)注外語教師發(fā)展研究的反思。

國外很多學(xué)者對傳統(tǒng)的第二語言教師教育研究發(fā)出了概念重建的呼吁（Freeman&Johson，1998；Freeman &Richardson，1996；Richard & Nunan，1990； Schulz，2000）。國外對語言教師的研究不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的培訓(xùn)和理論素養(yǎng)的教育，更強(qiáng)調(diào)教師自我反思意識及促進(jìn)的途徑。語言教師教育的原則及內(nèi)容的理論基礎(chǔ)還未建立，但研究語言教學(xué)過程發(fā)現(xiàn)的有效語言教學(xué)理論依然可以成為其原則及內(nèi)容的一個(gè)來源。

國內(nèi)對第二語言教師專業(yè)發(fā)展的研究關(guān)注多但理解的還不夠，多為介紹和引用國外的原理和概念，只有個(gè)別學(xué)者結(jié)合國外相關(guān)概念作了界定。對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究最多。研究思路以模仿套用國外思路為主，缺乏原創(chuàng)性、本土性研究。近年來，外研社推出了外語教師發(fā)展研究的系列專著。

三、最新發(fā)展趨勢

近年來，人們逐步認(rèn)識到，教育科研不能簡單照搬自然科學(xué)的研究方法，要真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，必須要改善教育理論與教育實(shí)踐之間相互脫節(jié)的局面，敘事研究能夠表達(dá)教師個(gè)人思想、觀念、解決問題的方法和過程以及對其收到的效果進(jìn)行反思，是一種新視野角度下的全新教育研究范式。

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代在西方教育領(lǐng)域內(nèi)興起，90年代末引起國內(nèi)研究者的關(guān)注。敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對教育的理解和解釋。教育敘事強(qiáng)調(diào)教師作為教育發(fā)展和教育研究的主體參與者，強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)的直接聯(lián)系，將教育研究轉(zhuǎn)向教師的現(xiàn)實(shí)生活，鼓勵(lì)教師去敘述自己的故事，在述說中自然反映教師的教育經(jīng)驗(yàn)、教育行為和教育思想等等（王秋芳，2008）。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的健全和發(fā)展促進(jìn)了教育敘事網(wǎng)絡(luò)平臺的創(chuàng)建，如“博客動(dòng)力”中的“教育敘事”專區(qū)吸引了大量參與者。2004年，上海師范大學(xué)黎加厚教授正式把教育敘事研究和教育Blog納入教師信息化專業(yè)培訓(xùn)課程，將網(wǎng)絡(luò)教育敘事與教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來。以學(xué)?；虻貐^(qū)為單位的教育敘事網(wǎng)絡(luò)平臺大量建立，這充分說明網(wǎng)絡(luò)教育敘事在教師專業(yè)發(fā)展方面富有極大的促進(jìn)作用（朱治國，2006）。

20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)的迅猛發(fā)展帶動(dòng)了生態(tài)學(xué)原理向社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，形成了多種多樣的生態(tài)學(xué)的分支學(xué)科，教育學(xué)和生態(tài)學(xué)共通的方法論語境，為教育學(xué)與生態(tài)學(xué)的結(jié)合提供了可能（王芳等，2012）。因此，將外語教師發(fā)展和教育生態(tài)學(xué)的研究結(jié)合起來，從教育生態(tài)學(xué)的視角對我國外語教師發(fā)展進(jìn)行研究符合當(dāng)下的研究趨勢。外語教師發(fā)展能夠在生態(tài)學(xué)的啟示下進(jìn)行概念重建，對外語教師發(fā)展的研究必須拓展到其生存的生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行以期實(shí)現(xiàn)外語教師發(fā)展的本土化研究。

王曉靖（2009）將大學(xué)英語教師發(fā)展與生存環(huán)境相結(jié)合，提出了大學(xué)英語教師發(fā)展的理論模型。林輝（2011）從教育生態(tài)學(xué)的角度探討了中學(xué)英語教師的發(fā)展。張軍民（2012）從教育生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，綜述了外語教師知識結(jié)構(gòu)方面的相關(guān)研究，提出在新形勢下高校英語教師專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重點(diǎn)在于優(yōu)化現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)，并且探討了相關(guān)的優(yōu)化策略。周穎（2012）則對網(wǎng)絡(luò)生態(tài)系統(tǒng)中英語教師的生態(tài)位進(jìn)行了探究。

在教育生態(tài)學(xué)視域下，外語教師的發(fā)展可看作一個(gè)開放的、動(dòng)態(tài)的、可持續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)。隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展，這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)面臨著前所未有的巨大變化。對網(wǎng)絡(luò)生態(tài)系統(tǒng)中外語教師的發(fā)展也是目前外語教師發(fā)展的一個(gè)趨勢。

毋庸置疑，對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境生態(tài)環(huán)境中進(jìn)行的敘事研究必將是外語教師專業(yè)發(fā)展研究的必經(jīng)之路。

四、結(jié)語

教師是提高教學(xué)質(zhì)量的根本。提高教師專業(yè)發(fā)展的意識和能力、有效促進(jìn)學(xué)生全面、健康、和諧地發(fā)展是將決定教育的質(zhì)量。隨著信息技術(shù)的進(jìn)步，對外語教師專業(yè)發(fā)展的研究必將緊跟時(shí)代步伐與當(dāng)前環(huán)境緊密結(jié)合。

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