序論：好文章的創(chuàng)作是一個(gè)不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇科學(xué)本質(zhì)范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

《修訂稿》結(jié)合十年來課堂教學(xué)中存在的主要問題，將《實(shí)驗(yàn)稿》中的7條建議整合為4條，突出了重點(diǎn)，增強(qiáng)了建議的針對(duì)性。其一，在課程性質(zhì)的描述上作了修改，著眼整體提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，彰顯學(xué)科性質(zhì)，便于教師理解把握。其二，《修訂稿》“目標(biāo)要求”的水平劃分、操作性、層次性等問題得到進(jìn)一步明確，關(guān)注到知識(shí)的系統(tǒng)性和階段間銜接，具體界定化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的要求，確定了學(xué)生必做的化學(xué)實(shí)驗(yàn)，重寫了“教學(xué)情景”素材、增加了11個(gè)教學(xué)案例；“活動(dòng)與探究建議”中某些活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)考慮各地的實(shí)驗(yàn)資源，在操作性上得到加強(qiáng)，較好地回應(yīng)了化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的突出問題，提出的實(shí)施建議更有針對(duì)性。其三，增刪了某些知識(shí)點(diǎn)，適當(dāng)調(diào)整某些核心知識(shí)的學(xué)習(xí)水平層次等，落實(shí)減負(fù)精神。

對(duì)于我們一線教學(xué)實(shí)踐工作者而言，推進(jìn)《修訂稿》的實(shí)施，需要在關(guān)注具體變化內(nèi)容、強(qiáng)化評(píng)價(jià)改革的同時(shí)，更多地發(fā)掘《修訂稿》變化內(nèi)容背后的立意。統(tǒng)觀變化，《修訂稿》在“立足科學(xué)素養(yǎng)、彰顯學(xué)科性質(zhì)、突出科學(xué)探究”三個(gè)方面的立意十分明顯。

二、義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)期待

“立足科學(xué)素養(yǎng)、彰顯學(xué)科性質(zhì)、突出科學(xué)探究”這三個(gè)方面內(nèi)涵的理解與把握，需要我們作深入的理論與實(shí)踐研究，才有望把頂層設(shè)計(jì)思想轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐層面的改進(jìn)。

（一）立足科學(xué)素養(yǎng)：需要基于課標(biāo)的教學(xué)

研讀《修訂稿》，不論是從前言部分的課程性質(zhì)到課程設(shè)計(jì)思路的修訂，從主體部分的課程目標(biāo)到課程內(nèi)容的微調(diào)，還是實(shí)施建議部分大刀闊斧的重寫與不惜筆墨的鋪陳，都立足于對(duì)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵的把握，追求科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的全面達(dá)成。立足科學(xué)素養(yǎng)的課堂教學(xué)，需要我們一線教師加深對(duì)科學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵的理解。在英文中，科學(xué)素養(yǎng)（scientific literacy）通常和另一說法“公眾理解科學(xué)”（public understanding of science）同義。它強(qiáng)調(diào)的是一種長(zhǎng)期積淀下來的習(xí)慣、素養(yǎng)，是一種內(nèi)在品質(zhì)，其重點(diǎn)在于對(duì)科學(xué)的態(tài)度，觀察和思考問題的科學(xué)性以及批判精神，應(yīng)當(dāng)是指非專業(yè)人員對(duì)科學(xué)的理解程度，強(qiáng)調(diào)方法、觀念和態(tài)度（Maienschein et al.， 1999），而不僅僅指一種短期的實(shí)用技能、解決實(shí)際問題的具體知識(shí)和辦法這樣的“科學(xué)專業(yè)素養(yǎng)”。

《修訂稿》強(qiáng)調(diào)的是立足科學(xué)素養(yǎng)，把它落實(shí)到義務(wù)段化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中去，筆者以為應(yīng)強(qiáng)化以下三個(gè)教學(xué)觀念：一是淡化學(xué)科界限，提倡學(xué)科內(nèi)及學(xué)科間的綜合化。二是增強(qiáng)化學(xué)教學(xué)與社會(huì)的聯(lián)系，貼近學(xué)生的生活實(shí)際，即化學(xué)課程的生活化，在操作策略上提倡創(chuàng)設(shè)豐富多樣的基于學(xué)科觀念的教學(xué)情景等。三是加強(qiáng)科學(xué)與人文的融合，注重科學(xué)的人文化，具體通過改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，如加強(qiáng)化學(xué)史、化學(xué)哲學(xué)與化學(xué)社會(huì)學(xué)對(duì)化學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)作用，加強(qiáng)基于化學(xué)實(shí)驗(yàn)的、有助于理解科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)探究?jī)?nèi)容和學(xué)習(xí)方式。因?yàn)?，立足科學(xué)素養(yǎng)意味著要讓學(xué)生不僅知道知識(shí)的應(yīng)用，而且了解知識(shí)“可能產(chǎn)生的影響”；不僅“知道科學(xué)技術(shù)在生活、生產(chǎn)中的應(yīng)用”，還理解科學(xué)“在社會(huì)發(fā)展中的應(yīng)用”，更加關(guān)注科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系。在能力要求方面，更加強(qiáng)調(diào)“科學(xué)探究過程的一般方法”，分析“科學(xué)探究”的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)收集、整理、分析和運(yùn)用信息的能力等。強(qiáng)調(diào)開展實(shí)驗(yàn)研究，在實(shí)驗(yàn)過程中提出發(fā)展交流、合作，使學(xué)科能力要求進(jìn)一步具體化和結(jié)構(gòu)化。在情意方面，更加強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑與創(chuàng)新、謙虛與合作精神等等。

以上分析可見，以“立足科學(xué)素養(yǎng)”統(tǒng)攝修改內(nèi)容的《修訂稿》的實(shí)施，其實(shí)是新一輪初中化學(xué)課程改革征程的開始，它再一次要求我們?cè)趯W(xué)習(xí)研究《修訂稿》的同時(shí)，一定要推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的初中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐。要求我們以“用課標(biāo)教”來取代“用教材教”和“為考而教”的教學(xué)習(xí)慣，初中化學(xué)教學(xué)與評(píng)價(jià)皆要遵從于標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生提高科學(xué)素養(yǎng)，促進(jìn)在拓展質(zhì)量?jī)?nèi)涵基礎(chǔ)上的達(dá)標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生自由全面發(fā)展。與西方國家的具體實(shí)踐相比，基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)、問責(zé)方面的研究與實(shí)踐還未全面展開，有待拓展和深化。要使《修訂稿》由文本轉(zhuǎn)為教學(xué)實(shí)踐，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該始終基于標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為主旨設(shè)計(jì)教學(xué)方案，從制訂學(xué)期總體的教學(xué)方案到每一課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，教師必須一以貫之地思考如何落實(shí)科學(xué)素養(yǎng)的目標(biāo)，特別要注意挖掘化學(xué)知識(shí)所蘊(yùn)含的科學(xué)方法以及價(jià)值觀目標(biāo)要素，在實(shí)踐中能結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容將三維目標(biāo)融為一體。

篇（2）

2影響高中生物教師的科學(xué)本質(zhì)觀的因素

高等師范院校生物科學(xué)專業(yè)（師范類）相關(guān)課程缺失對(duì)理科師范生的科學(xué)本質(zhì)觀進(jìn)行調(diào)查的《科學(xué)本質(zhì)觀的調(diào)查研究及對(duì)理科師范教育的啟示》一文中有如下結(jié)論：理科師范生總體上對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不理想。該調(diào)查覆蓋了物理、化學(xué)和生物三個(gè)專業(yè)的師范生。以南京市某高等師范院校生物科學(xué)專業(yè)（師范類）的課程為例。該高等師范院校生物教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為：培養(yǎng)素養(yǎng)全面（兼具科學(xué)與人文基本素養(yǎng)）、基礎(chǔ)寬展、學(xué)識(shí)深厚、有持續(xù)發(fā)展?jié)摿Σ⒕哂袆?chuàng)新精神和實(shí)踐能力的生物教育人才。培養(yǎng)生物教育專業(yè)的學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀是能達(dá)到該目標(biāo)的重要方面。然而，在該高等師范院校生物科學(xué)專業(yè)（師范類）的課程設(shè)置中對(duì)于生物教育專業(yè)的學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀的培養(yǎng)內(nèi)容卻存在缺失。

3提高高中生物教師的科學(xué)本質(zhì)觀的策略

3．1生物科學(xué)專業(yè)（師范類）設(shè)置培養(yǎng)生物師范生科學(xué)本質(zhì)觀的課程體系

生物師范生的生物專業(yè)課程（如微生物學(xué)等）也應(yīng)進(jìn)行專業(yè)課程師范化。目前的生物專業(yè)課程多以學(xué)科本位設(shè)置，過多地強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)，而忽視了科學(xué)能力和科學(xué)精神。高等師范院校也僅以傳授科學(xué)知識(shí)為教學(xué)重點(diǎn)，而忽視培養(yǎng)師范生獲取科學(xué)知識(shí)的能力和進(jìn)行科學(xué)研究的科學(xué)精神。這樣的缺陷會(huì)在某種程度上導(dǎo)致生物師范生的科學(xué)本質(zhì)觀的不足。鑒于此，認(rèn)為，高等師范院校的生物專業(yè)課程資源中也應(yīng)當(dāng)融入科學(xué)史、科學(xué)探究案例等有助于培養(yǎng)生物師范生科學(xué)本質(zhì)觀的內(nèi)容；同時(shí)，高等師范院校生物專業(yè)在進(jìn)行生物師范生培養(yǎng)時(shí)，有必要就這類課程資源的使用作為教學(xué)的重點(diǎn)之一。

篇（3）

1、科學(xué)教育是建立在對(duì)科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,它應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)”，所以,幫助學(xué)生發(fā)展較全面而準(zhǔn)確的科學(xué)本質(zhì)觀是科學(xué)教育的根本目標(biāo)之一?？茖W(xué)教育在一點(diǎn)一滴的實(shí)踐教育中無不體現(xiàn)著科學(xué)本質(zhì)觀。

2、科學(xué)教育是一種以傳授基本科學(xué)知識(shí)為手段（載體），以素質(zhì)教育為依托，體驗(yàn)科學(xué)思維方法和科學(xué)探究方法，培養(yǎng)科學(xué)精神與科學(xué)態(tài)度，建立完整的科學(xué)知識(shí)觀與價(jià)值觀,進(jìn)行科研基礎(chǔ)能力訓(xùn)練和科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的教育。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

篇（4）

【關(guān)鍵詞】科學(xué)/形上本質(zhì)/歷史性變化/困境/現(xiàn)象學(xué)/超越

science/metaphysical essence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence

【正文】

近代以來，隨著人類認(rèn)識(shí)世界的理性精神與科學(xué)方法的確立，科學(xué)顯赫的社會(huì)功效日益得到彰顯，現(xiàn)代科技正在空前地推動(dòng)著人類社會(huì)的進(jìn)步。自古希臘科學(xué)始，被設(shè)定的科學(xué)本質(zhì)被人們崇為神明，許多形上的因素被注入了科學(xué)的本質(zhì)之中。然而，隨著科學(xué)的深入發(fā)展和人類認(rèn)識(shí)的不斷拓展，科學(xué)的形上本質(zhì)及其設(shè)定正經(jīng)受著前所未有的挑戰(zhàn)。如何看待與評(píng)價(jià)科學(xué)的形上本質(zhì)，是科學(xué)哲學(xué)十分重要的問題。在眾多的維度與視域中，現(xiàn)象學(xué)為人們重新對(duì)待科學(xué)及其形上本質(zhì)提供了嶄新的視野，并為人類走出科學(xué)的形上本質(zhì)的困境奠定了基礎(chǔ)。

一、科學(xué)本質(zhì)的設(shè)定及其歷史性變化

科學(xué)本質(zhì)的設(shè)定是人們開始對(duì)自然的認(rèn)識(shí)和從事科研活動(dòng)的形上沖動(dòng)，它是科學(xué)發(fā)展的強(qiáng)勁而持久的動(dòng)力。這種形上沖動(dòng)作為前提，由來已久。這種預(yù)設(shè)的本質(zhì)前提時(shí)常不被提起，因?yàn)樗白匀欢弧绷?。追溯科學(xué)歷史發(fā)展的不同階段的本質(zhì)設(shè)定及其歷史性變化，無疑是理解科學(xué)及其形上本質(zhì)的重要基礎(chǔ)。

（一）古希臘：科學(xué)追溯本原

1.諸神作為規(guī)定性

原始人類的神話自然觀，基于自然界各種現(xiàn)象的人格化，以神靈的故事和傳說，表達(dá)人們對(duì)自然的態(tài)度和看法。神話自然觀認(rèn)為，人與自然一體化，人在自然之中，而不在自然之外。同時(shí)，自然作為人格的存在是有意志的，天地萬物，均有靈性。神話自然觀的核心是自然崇拜與萬物有靈的觀念，世界各民族均經(jīng)歷了這一階段，概莫能外。古希臘是科學(xué)思想與人類文明的重要發(fā)源地，在古希臘早期，希臘神話的人神相異同構(gòu)和完備的諸神譜系是近代科學(xué)對(duì)象性與邏輯性的雛型。神話有其自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和邏輯，神話思維的特殊性表現(xiàn)在其明顯的象征性，它是原始類比邏輯的基礎(chǔ)。神話自然觀對(duì)科學(xué)思想具有支配性的作用，諸神作為規(guī)定性，決定著自然現(xiàn)象的解釋。自然不是作為客體，而是作為另一主體。那時(shí)，尚未形成主客體的設(shè)立與被設(shè)立之關(guān)聯(lián)。

2.元素與原子作為萬物之始基

古希臘科學(xué)思想的形成受到了神話自然觀的規(guī)定，同時(shí)也受其局限。古希臘科學(xué)思想的發(fā)展過程，也就是不斷地與神話自然觀相分離的過程。以后，人們開始把自然設(shè)定為對(duì)象，探求自然的始基(arche)。始基在古希臘原意為開始、發(fā)端、起源，后來逐漸演化為原則和根據(jù)?；诖耍畔ＥD力圖去尋找宇宙之秩序。這集中地體現(xiàn)在元素論者和原子論者的思想之中，其核心在于把宏觀層面上的可觀察性質(zhì)還原為更基本的微觀層面上的量變。一般的看法是，在各種自然現(xiàn)象中，存在著不變的實(shí)體，即某種原初物質(zhì)。在米利都學(xué)派的創(chuàng)始人泰勒斯那里，萬物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“無定形者?！睈鄯撬沟暮绽死卣J(rèn)為這種始基是“火”。恩培多克勒認(rèn)為萬物的始基是土、水、氣、火等四種基本元素，這表明認(rèn)識(shí)已開始從一元論轉(zhuǎn)向多元論。留基伯與德謨克利特把元素論發(fā)展成了原子論，設(shè)定原子這種不可再分的終極單位為始基，原子是永恒的與不滅的。

3.事物的本性是數(shù)

畢達(dá)哥拉斯學(xué)派與先前的學(xué)派不同，開始從抽象的數(shù)及其和諧來探求萬特之本原問題，在他們看來，一切事物都有量的屬性，都可以計(jì)數(shù)。作為本性，數(shù)揭示了萬物普遍具有量的規(guī)定性，這表明從數(shù)去解釋萬物的一種努力。他們的綱領(lǐng)是，數(shù)是萬物的本原。“因此，在他們看來，數(shù)是某種本質(zhì)上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的無限或者阿那克西米尼的氣的東西；它是某種與物質(zhì)相對(duì)立，并且，雖然與物質(zhì)密切聯(lián)系著但還是有區(qū)別的東西；某種限定物質(zhì)并給物質(zhì)以形式的東西?！盵1](P37)這種自然觀把數(shù)與事物分開，使之成為獨(dú)立于事物并先于事物而存在的東西，加以絕對(duì)化與神秘化。宇宙的秩序是由數(shù)及其比例關(guān)系決定的。畢達(dá)哥拉斯及其學(xué)派關(guān)于數(shù)的思想對(duì)近現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響，這種影響表現(xiàn)在，近代以來，一個(gè)知識(shí)門類只有發(fā)展到了揭示和把握了對(duì)象的量的規(guī)定性與關(guān)聯(lián)性時(shí)，才有資格成為真正的科學(xué)。

4.作為最后根據(jù)的目的論

這是古希臘自然哲學(xué)中的一種重要觀點(diǎn)。目的是人類實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在因素，目的性是人類活動(dòng)的重要特征。目的論自然觀把這種目的性推廣到自然界，認(rèn)為自然的一切現(xiàn)象和過程都服從于某種目的。蘇格拉底提出了神學(xué)目的論，認(rèn)為自然和人都是由神安排的，神賦予了人體各部分功能和心靈，人就是要通過認(rèn)識(shí)到自己心靈進(jìn)而認(rèn)識(shí)神的偉大。柏拉圖的理念體系是一個(gè)目的論的體系，認(rèn)為最高的理念是善的理念，靈魂、精神事物按等級(jí)有序地達(dá)到最高的善。亞里士多德的質(zhì)料、形式、動(dòng)力和目的等四因說把自然看成以自身目的為目的，他持內(nèi)在目的論觀點(diǎn)。他在生物學(xué)領(lǐng)域里，貫徹了內(nèi)在目的論的思想。亞里士多德認(rèn)為，世界是一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)整體，自然具有內(nèi)在目的。自然的一切創(chuàng)造物都是目的性的?！叭欢趤喪系纳镉钪嬷?，超自然的神并沒有任何地位。生物的一切合目的性的結(jié)構(gòu)、機(jī)能、程序和行為都是自然內(nèi)部機(jī)制作用的結(jié)果?！盵2](P18)古希臘目的論對(duì)中世紀(jì)神學(xué)目的論產(chǎn)生了深刻的影響。

（二）中世紀(jì)：神學(xué)作為科學(xué)的規(guī)定

在歐洲中世紀(jì)，神學(xué)成為唯一的意識(shí)形態(tài)，占有絕對(duì)的統(tǒng)治地位，哲學(xué)、政治、法學(xué)都合并到神學(xué)中成為它的一個(gè)科目，人們的思想受到了嚴(yán)重的禁錮，哲學(xué)和科學(xué)成為“神學(xué)的婢女”。經(jīng)院哲學(xué)把神學(xué)限于體系化和研究啟示的真理，哲學(xué)經(jīng)由基督教的“教父哲學(xué)”成為經(jīng)院哲學(xué)。奧古斯丁用“神創(chuàng)論”來解釋自然，并用之代替其它自然哲學(xué)?？茖W(xué)思想的發(fā)展受到了神學(xué)與宗教信仰的規(guī)定。人們普遍認(rèn)為，上帝創(chuàng)造了世界、秩序和美，上帝作為科學(xué)的規(guī)定性，決定了科學(xué)的思想及其闡釋?！岸妒ソ?jīng)》則把所有的事件，不論其多么無足輕重，都直接歸于上帝。自然事物不過是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依據(jù)其內(nèi)在的邏輯，而是依賴于上帝對(duì)他的創(chuàng)造物的關(guān)注?！盵3](P20-21)在宇宙觀方面，人們普遍堅(jiān)信地心說的思想，這是受制于神學(xué)目的論的。近代以來，西方科學(xué)家的宇宙宗教感情，既是對(duì)宗教信仰的傳承，也是一種修正，因此這種感情不再設(shè)定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和諧秩序與規(guī)律。

（三）近代：實(shí)體、客觀本質(zhì)與嚴(yán)格決定論

從近代起，科學(xué)步入了科學(xué)方法論的自覺時(shí)期。古典歸納主義主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中體現(xiàn)了他的方法論思想。他力主逐級(jí)歸納上升的科學(xué)程序，企圖通過排除法和“發(fā)現(xiàn)表”去發(fā)現(xiàn)事實(shí)間本質(zhì)的相關(guān)。笛卡兒也相信科學(xué)知識(shí)的確實(shí)性，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是一種類似于金字塔的東西，最低層是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的東西，頂端則是一般原理。笛卡兒力圖為十七世紀(jì)的新科學(xué)提供一個(gè)總的哲學(xué)框架，主張操守理性原則，從而為人類開辟出一個(gè)理性主義的時(shí)代。笛卡兒認(rèn)為，在自然界中，物質(zhì)是唯一的實(shí)體，物質(zhì)的微粒是廣袤而無思想的實(shí)體。近代以來的實(shí)體原則，設(shè)定自然現(xiàn)象存在著與主體無涉的，通過理性才能認(rèn)識(shí)的客觀本質(zhì)，“而與近代科學(xué)有關(guān)的實(shí)體原則是由泰勒斯開創(chuàng)、后來在原子論者那里得到發(fā)展的實(shí)體原則。”[4](P124)該原則認(rèn)為，在現(xiàn)象的變化中，實(shí)體是不變的。但究竟何為實(shí)體？紛爭(zhēng)不已。同時(shí)，近代認(rèn)識(shí)論還承認(rèn)在自然現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)中存在著嚴(yán)格的決定論。當(dāng)然，近代思辯的、超驗(yàn)的形而上學(xué)研究受到了休謨、康德和以后的邏輯實(shí)證主義的批判，實(shí)體原則、嚴(yán)格決定論和形而上學(xué)受到責(zé)難。

（四）現(xiàn)代科學(xué)本質(zhì)的不確定性與重返形而上學(xué)

近代以來形成的科學(xué)思想，在進(jìn)入現(xiàn)代以后，一方面，仍然發(fā)揮著作用，產(chǎn)生著影響；另一方面，也遇到了挑戰(zhàn)。量子力學(xué)無疑突破了嚴(yán)格因果決定論。相對(duì)論也極大地突破了牛頓經(jīng)典的或絕對(duì)時(shí)空觀的思想，相對(duì)論的方法基礎(chǔ)是概念邏輯，但愛因斯坦仍然不想放棄決定論的理想。在現(xiàn)代，粒子物理學(xué)的基本思想，仍然來源于古希臘。沒有原子論自然觀的思想，也就沒有現(xiàn)代的粒子物理學(xué)。當(dāng)然，現(xiàn)代的系統(tǒng)自然觀無疑又是對(duì)先前思想的高度綜合。愛因斯坦后半生受決定論與形而上學(xué)沖動(dòng)的支配，一直致力于統(tǒng)一場(chǎng)論的建立，力圖從一般結(jié)構(gòu)和唯一決定性的作用定律中導(dǎo)出自然界中的一切力。邏輯實(shí)證主義在認(rèn)識(shí)論方面具有強(qiáng)烈的反形而上學(xué)的傾向，在歷史上產(chǎn)生了重大的影響。但由于其自身的缺陷，尤其是證實(shí)原則遇到了難以克服的困難，同時(shí)科學(xué)與形而上學(xué)的分界線不可能變成他們預(yù)想的那么清晰。到了二十世紀(jì)60年代，隨著科學(xué)歷史主義的出現(xiàn)，人們已不再簡(jiǎn)單拒絕形而上學(xué)的主張。相反，人們開始把形而上學(xué)的因素吸收進(jìn)科學(xué)哲學(xué)理論，從而使形而上學(xué)進(jìn)入了科學(xué)。

二、終極形上本質(zhì)的探求及其困境

進(jìn)入現(xiàn)代以后的科學(xué)，其背后的傳統(tǒng)也日趨復(fù)雜，一方面，近代形成的科學(xué)傳統(tǒng)仍然存在，并滲透到科學(xué)文化的各個(gè)層面與維度；另一方面，科學(xué)傳統(tǒng)正發(fā)生著急劇的變革。一直是科學(xué)發(fā)展巨大動(dòng)力的對(duì)終極形上本質(zhì)的探求的努力，陷入了極大的困境。這種終極本質(zhì)究竟存在不存在？又應(yīng)如何去理解與探求呢？有待于人們?nèi)フJ(rèn)真思考與解答。

（一）有終極的實(shí)體始基嗎？

自古希臘始，科學(xué)就以探求自然界的始基為己任，雖然對(duì)于究竟什么是實(shí)體，看法不一。有人把實(shí)體當(dāng)作是物質(zhì)性的東西，而柏拉圖則認(rèn)為實(shí)體是形式的和永恒的。斯賓諾莎認(rèn)為上帝是永恒存在的實(shí)體。對(duì)于現(xiàn)代科學(xué)來說，實(shí)體就是物質(zhì)，而變化則是實(shí)體的運(yùn)動(dòng)。但對(duì)于微觀世界，粒子物理學(xué)所探討的粒子，并不基本。有最終不可分的粒子嗎？如果可分，那么究竟如何去認(rèn)識(shí)層出不窮的粒子及其屬性呢？“場(chǎng)”的概念提出后，科學(xué)對(duì)實(shí)體的探求并未完結(jié)，只是這種追根溯源的探究顯得更加復(fù)雜。尤其是關(guān)系實(shí)在論對(duì)實(shí)物實(shí)在論提出了挑戰(zhàn)，直觀的客觀性，受到了現(xiàn)代物理學(xué)的沖擊。隨著相對(duì)論與量子力學(xué)的建立，把事物性質(zhì)的探求的客觀性純粹設(shè)定在主體之外，已經(jīng)站不住腳了。這種純客觀性的理想正在為關(guān)系實(shí)在論所代替。蒯因基于批判經(jīng)驗(yàn)主義的兩個(gè)教條的需要，闡發(fā)了迪昂的論點(diǎn)。在蒯因看來，包括邏輯、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和人文科學(xué)在內(nèi)的整個(gè)知識(shí)和信念系統(tǒng)，都象一個(gè)場(chǎng)。具有經(jīng)驗(yàn)意義的單位不是個(gè)別陳述，而是整個(gè)系統(tǒng)。蒯因把邏輯實(shí)證主義所反對(duì)的本體論問題恢復(fù)為科學(xué)的正當(dāng)問題。在他看來，任何一門科學(xué)理論都會(huì)有“本體論的承諾”?？茖W(xué)的數(shù)學(xué)化是近現(xiàn)代科學(xué)取得成功的重要標(biāo)志，數(shù)學(xué)化的理想基于絕對(duì)的證明，而這個(gè)目標(biāo)卻極難實(shí)現(xiàn)。正如克萊因所說：“我們必須認(rèn)識(shí)到絕對(duì)的證明只是個(gè)目標(biāo)而不是現(xiàn)實(shí)，是一個(gè)我們所追求但很可能永遠(yuǎn)達(dá)不到的目標(biāo)，它可能只不過是一直為人們所追尋而永遠(yuǎn)捉摸不定的幽靈。”[5](P328)這里，涉及到數(shù)學(xué)的精確性與思想的深刻性的矛盾問題。

（二）本質(zhì)與現(xiàn)象的分離及其問題

近代以來的科學(xué)基于笛卡兒的認(rèn)識(shí)論，隨著科學(xué)的發(fā)展，以二元論為代表的經(jīng)典認(rèn)識(shí)論受到了極大的挑戰(zhàn)，科學(xué)與哲學(xué)的一般基礎(chǔ)發(fā)生了動(dòng)搖。近代以來，科學(xué)的本質(zhì)觀設(shè)定，在紛紜繁雜的自然現(xiàn)象背后，存在著不變的本質(zhì)，科學(xué)的任務(wù)在于透過現(xiàn)象探究本質(zhì)。本質(zhì)主義認(rèn)為，世界可分為現(xiàn)象的世界和現(xiàn)象背后的實(shí)在即本質(zhì)的世界?？茖W(xué)關(guān)聯(lián)現(xiàn)象背后的有關(guān)本質(zhì)的理論，進(jìn)而用這種理論來解釋可觀察的現(xiàn)象。本質(zhì)主義相信，人們能夠發(fā)現(xiàn)這種真正的科學(xué)理論，并成功地最終確立其真理性而克服一切懷疑。由于本質(zhì)及其復(fù)雜性，再加上本質(zhì)與現(xiàn)象區(qū)分的相對(duì)性，以及二者相關(guān)的層次及其關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜性，這種嚴(yán)格區(qū)分遇到了難以克服的困境。也就是說，在近代科學(xué)時(shí)期，這種二元分離的格局已難以適應(yīng)科學(xué)與哲學(xué)發(fā)展的需要。哈貝馬斯深刻地揭示了這一困境，他認(rèn)為：“形而上學(xué)把本質(zhì)和現(xiàn)象區(qū)別開來所依據(jù)的視角，和對(duì)存在者的整體性的期待一起消失得無影無蹤?？茖W(xué)對(duì)現(xiàn)象加以概括的基本結(jié)構(gòu)，僅僅和解釋理論的有效性范圍相吻合，而不再存在于整體性的相關(guān)領(lǐng)域中?！盵6](P34)這充分表明，基于二元論的形而上學(xué)預(yù)設(shè)的根本失敗。這種二元分離已成為科學(xué)與哲學(xué)新思想的巨大障礙。

（三）世界和宇宙有終極圖景嗎？

科學(xué)思想史也就是科學(xué)不斷地追尋世界和宇宙的圖景的歷史。關(guān)于世界和宇宙的圖景，宗教與神學(xué)也提供了其看法。上帝創(chuàng)世說一般都認(rèn)為上帝在創(chuàng)造中為自然安排了秩序、合理性和愛。雖然，有其難以確證的方面，但這種觀點(diǎn)在其特定視域中也有一定的合理性，這在于“這種創(chuàng)世說直接導(dǎo)致了一種觀念，認(rèn)為宇宙具有規(guī)律，這種規(guī)律可以被人類發(fā)現(xiàn)?！盵7](P62)近代以來，科學(xué)把世界和宇宙的圖景納入到理性的基礎(chǔ)之上?？v觀科學(xué)史，有如機(jī)械論圖景、進(jìn)化論圖景等，相對(duì)論與量子力學(xué)的產(chǎn)生也為認(rèn)識(shí)世界和宇宙提出了有效的圖景。人類運(yùn)用科學(xué)對(duì)世界和宇宙的圖景，展開了各式各樣的構(gòu)想，并極大地豐富了人類的認(rèn)識(shí)?！耙?yàn)槿祟惪茖W(xué)的偉大就在于，人在科學(xué)中學(xué)會(huì)了用他自己和他的整架物理的和心理的機(jī)器，越來越廣泛地計(jì)算，就像是用一個(gè)與別的事物處在嚴(yán)格的因果關(guān)聯(lián)中的陌生事物一樣；就在于人會(huì)用這些方法給自己描繪出一幅世界的圖像?！盵8](P33-34)仍然存在的問題是，科學(xué)能為世界和宇宙提供最終的圖景嗎？這是極其困難而又有待于人們?nèi)ゲ粩嗷卮鸬膯栴}。人類在科學(xué)與理性方面，有無最終的根據(jù)？科學(xué)哲學(xué)中的預(yù)設(shè)主義認(rèn)為，科學(xué)事業(yè)中確實(shí)存在某些不會(huì)被修正或抵消的東西，但預(yù)設(shè)主義遭受了巨大的沖擊，預(yù)設(shè)的東西不斷被推翻。實(shí)際上，作為科學(xué)研究前提的假定、科學(xué)方法、推理規(guī)則和元科學(xué)概念不能完全獨(dú)立于科學(xué)的發(fā)展，而是隨之發(fā)生歷史性的變化。這正如懷特海所說：“科學(xué)比宗教更容易發(fā)生變化。任何科學(xué)界人士在現(xiàn)代都無法不加修正地采用伽利略或牛頓的信念，甚至連自己在10年以前的全部科學(xué)信念也不能不加以修正?！盵9](P175)終極圖景的存在及其尋求都是困難的，然而，作為動(dòng)力，卻一直促使科學(xué)不斷地在探索中發(fā)展。

（四）存在者的追問和存在之被遺忘

存在問題是現(xiàn)代思想的根本問題，這基于科學(xué)對(duì)存在的遺忘?？茖W(xué)一直把具體的存在物即存在者作為自己的對(duì)象，科學(xué)真理乃是關(guān)聯(lián)于存在者的真理。存在是一個(gè)比存在者更為重要卻被遺忘的概念。古希臘巴門尼德摒棄了個(gè)體事物間質(zhì)的差異，以及同數(shù)有關(guān)的多、可分性、流動(dòng)性等，提出了一個(gè)最抽象的，既無質(zhì)的差異又無量的區(qū)分的存在范疇。巴門尼德將真理與意見作出了區(qū)分，在巴門尼德那里，真理直接關(guān)聯(lián)于存在。巴門尼德將“存在”與“非存在”相對(duì)照的概念作為自己的出發(fā)點(diǎn)。如果把“存在”相應(yīng)于光明的和火熱的要素，而“非存在”相應(yīng)于黑暗的和陰冷的要素。在巴門尼德看來，“因此，當(dāng)‘溫暖的’（‘存在’）占優(yōu)勢(shì)，思想就具有更多的真理?！盵1](P53)而意見相關(guān)于對(duì)立面的統(tǒng)一。近代以來，科學(xué)的探索一味地沉溺于對(duì)存在者的追求，并把它作為形上本原，從而遺忘了作為存在者之根本的存在自身。“存在的遺忘在此意味著，思想在它那方面遺忘了存在，因?yàn)樗恢来嬖诤痛嬖谡咧g的本體論的區(qū)分?！盵10](P59)海德格爾在沉思科技的時(shí)候，對(duì)此流露出了憂慮。由于偏離了最原初的努力，科學(xué)只是揭示真理的一種方式，并未切中本性的真理，也不能增進(jìn)對(duì)存在的理解。

三、科學(xué)形上本質(zhì)的現(xiàn)象學(xué)超越

進(jìn)入二十世紀(jì)，自然科學(xué)在各個(gè)領(lǐng)域都取得了巨大的成就，科學(xué)被當(dāng)作真理的唯一形式，并支配著人類的思想。胡塞爾則意識(shí)到現(xiàn)代科學(xué)正在陷入一種危機(jī)之中，這危機(jī)最終是人的生存困境，而他的現(xiàn)象學(xué)正是力圖實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)困境的超越。胡塞爾和海德格爾等許多現(xiàn)象學(xué)思想家為人們超越傳統(tǒng)的科學(xué)本質(zhì)觀，作出了極有價(jià)值和意義的不懈努力。

（一）對(duì)實(shí)體原則與對(duì)象性思維的批判

實(shí)體原則與對(duì)象性思維是傳統(tǒng)科學(xué)觀的內(nèi)核。近代以來，實(shí)體問題成為頗有爭(zhēng)議的主題之一。在這里，實(shí)體一般被規(guī)定為能夠獨(dú)立存在的、作為一切屬性的基礎(chǔ)和萬物之本原的東西。近代笛卡兒從主體出發(fā)去解釋實(shí)體，認(rèn)為實(shí)體是獨(dú)立存在而又為我們知覺到的屬性所賴以存在的主體，即物質(zhì)和心靈，它們各自獨(dú)立，又都依賴于能自己存在而不需要其它事物幫助的實(shí)體，即上帝，上帝才是真正的實(shí)體。斯賓諾莎繼承與改造了笛卡兒的實(shí)體理論。以后還有不少哲人對(duì)此提出過自己的觀點(diǎn)。近代以來的對(duì)象性思維基于一種主體對(duì)客體的設(shè)定，主客體分立的二元論，對(duì)象性思維成為科學(xué)思想中占支配地位的思想。在胡塞爾那里，意向性雖指向某對(duì)象，但這種指向卻不同于近代主客體背景上的對(duì)象性思維，它內(nèi)在于純粹意識(shí)，在意向性關(guān)切的純粹意識(shí)中，不再有外在對(duì)立。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)力圖從根本上消解這種對(duì)象性思維，揚(yáng)棄了傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論問題對(duì)科學(xué)思想的束縛。科學(xué)力圖為生活世界量裁一件理想的衣服，即所謂客觀科學(xué)真理的衣服。在胡塞爾看來，“正是這件理念的衣服使得我們把只是一種方法的東西當(dāng)作真正的存在，而這種方法本來是為了在無限進(jìn)步的過程中用科學(xué)的預(yù)言來改進(jìn)原先在生活世界的實(shí)際地被經(jīng)驗(yàn)到的和可被經(jīng)驗(yàn)到的領(lǐng)域中唯一可能的粗略的預(yù)言的目的而被設(shè)計(jì)出來的?！盵11](P62)其實(shí)質(zhì)在于，近現(xiàn)代科學(xué)混淆了方法和存在，這是受實(shí)體原則與對(duì)象性思維的影響而發(fā)生的。

（二）本質(zhì)與現(xiàn)象分離的終結(jié)

在經(jīng)典認(rèn)識(shí)論中，本質(zhì)與現(xiàn)象是二分的，以主體設(shè)立客體為前提。這里的本質(zhì)指事物內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的方面，它隱藏在現(xiàn)象后面并表現(xiàn)在現(xiàn)象之中?，F(xiàn)象則是事物外在的、易變的方面，是本質(zhì)的表現(xiàn)形式。與之相關(guān)聯(lián)的是近代以來的符合論的真理觀，但這些思想在現(xiàn)代遇到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)和難以克服的困境。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)主張“回到事情本身”，在他看來，不存在脫離現(xiàn)象之外的本質(zhì)，現(xiàn)象即本質(zhì)，進(jìn)而提出了自己對(duì)科學(xué)本質(zhì)的獨(dú)到見解。胡塞爾并不否定科學(xué)，而是力圖使哲學(xué)成為一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)，以此來避免歐洲科學(xué)的危機(jī)。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)思維方式對(duì)哲學(xué)對(duì)象性思維方式的破壞是根本性的，這既不是為了消解科學(xué)的確定性，也并非要取消科學(xué)的理性，而正是為了確保絕對(duì)確定性的理想不至于毀滅，現(xiàn)象學(xué)方法力圖為科學(xué)理性與確定性提供足夠的保證。在現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想中，突顯于近代的本質(zhì)與現(xiàn)象的分離不再有意義，為走出由這種分離帶來的諸多困境奠定了思想基礎(chǔ)。

（三）關(guān)切存在者的存在和存在自身

古希臘以來，尤其是進(jìn)入近現(xiàn)代科學(xué)時(shí)期，科學(xué)一直把追求與探索存在者作為己任，但存在者的存在和存在自身卻往往被遺忘了。隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人類取得了越來越多的關(guān)于存在者的知識(shí)，存在問題卻被遮蔽起來?；诳茖W(xué)自身的特質(zhì)，科學(xué)并不能很好地追問存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，這正如海德格爾所說：“科學(xué)研究既不是這種存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格爾揭示了科學(xué)在探究存在問題上固有的不足?？茖W(xué)主義往往把科學(xué)視為最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，從而在科學(xué)思想上產(chǎn)生了迷誤，陷入了困境?？茖W(xué)關(guān)注存在者，但這種關(guān)注最多的是理性上的，難以切近存在者的存在之維。因而，只有通過現(xiàn)象學(xué)還原的方式，回到存在，才會(huì)使人類理智走出此困境。海德格爾并非否定科學(xué)，而是力圖為一切門類的科學(xué)建立一個(gè)更為根本的、與此在相關(guān)切的基礎(chǔ)存在論前提。

（四）回到生活世界與詩意居住

在胡塞爾的本體論中，他極力強(qiáng)調(diào)生活世界的本體論意義，這是一種實(shí)質(zhì)本體論，這對(duì)于理解自然科學(xué)的深層問題至關(guān)重要?？茖W(xué)來自于生活世界，科學(xué)世界與生活世界，既有不少的區(qū)分，又存在許多的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，科學(xué)對(duì)生活世界產(chǎn)生著重要影響。在談到實(shí)證科學(xué)的局限性時(shí)，胡塞爾說：“實(shí)證科學(xué)贈(zèng)予我們以極為豐富的、得到科學(xué)‘說明’的各種事實(shí)，而這些事實(shí)卻不能為我們提供幫助，因?yàn)樗鼈冊(cè)瓌t上——連同整個(gè)科學(xué)——都帶著一個(gè)謎的維度，對(duì)這些謎的解答將成為我們的終生問題。自然科學(xué)并沒有在任何一點(diǎn)上為我們解開當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的謎，解開我們生活、活動(dòng)、存在于其中的現(xiàn)實(shí)之謎?！盵13](P63)在胡塞爾看來，他的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)具有“奠基”的作用，它為一切科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史和宗教奠定基礎(chǔ)。作為前科學(xué)世界，這里的生活世界一般指人們生活于其中的現(xiàn)實(shí)的具體的周圍世界，它是唯一實(shí)在的、通過知覺實(shí)際地被給予的，并能被經(jīng)驗(yàn)到的世界。海德格爾晚期的世界是天地人神的嬉戲與合一，與胡塞爾的生活世界有相近之處，但海德格爾更強(qiáng)調(diào)對(duì)存在自身的切近和四元的語言性。生活世界不僅是科學(xué)而且還是人類所有實(shí)踐的基地與領(lǐng)域?？茖W(xué)的歸納與規(guī)范并不能改變生活世界并使之失去原有的根本意義，而是基于生活世界。胡塞爾把現(xiàn)象學(xué)作為純粹的意識(shí)科學(xué)，在他看來，科學(xué)力圖探究的終極的理性基礎(chǔ)，只能存在于純粹意識(shí)之中，而不可能存在于客體的對(duì)象世界里。人們正在忘卻原本是科學(xué)世界根基的生活世界，因此應(yīng)該重返生活世界。當(dāng)然，回到生活世界不是外在地，而是內(nèi)在地，這是人類走出因科學(xué)而帶來的困境的必由之路。也只有這樣，人類才能實(shí)現(xiàn)詩意的居住。

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篇（5）

從理論上來看，人類對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)主要有兩種觀點(diǎn)：一種是邏輯實(shí)證主義的傳統(tǒng)觀點(diǎn)；另一種是建構(gòu)主義的現(xiàn)代觀點(diǎn)。邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，知識(shí)是來自客觀事物的觀察，而觀察是中性的，不帶主觀偏見，因此，一旦實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證確立下來的知識(shí)就是真理、不可的。建構(gòu)主義現(xiàn)代觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家根據(jù)已有理論與實(shí)驗(yàn)建構(gòu)而成，由于科學(xué)技術(shù)不同，人類的認(rèn)識(shí)水平不同，客觀檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)與尺度不一樣，建構(gòu)的科學(xué)知識(shí)是暫時(shí)性，可被與修改的?！睹绹鴩铱茖W(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)是格物致知的一種路徑，其基本特點(diǎn)是以實(shí)證為判別尺度、以邏輯為論辯的武器、以懷疑為審視的出發(fā)點(diǎn)。［1］張開遜概括了科學(xué)本質(zhì)觀，當(dāng)發(fā)現(xiàn)新的證據(jù)和對(duì)已有事實(shí)有新的解釋時(shí)，科學(xué)知識(shí)將會(huì)改變；科學(xué)知識(shí)最終是建立在經(jīng)驗(yàn)和證據(jù)之上的；人類的想象和創(chuàng)造性參與了科學(xué)知識(shí)發(fā)展的所有階段。［2］科學(xué)是一種探究，是一種人人（每個(gè)學(xué)生）都可以做的探究活動(dòng)；科學(xué)是一套價(jià)值觀體系，科學(xué)研究的社會(huì)性目的是通過將科學(xué)轉(zhuǎn)化為技術(shù)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，從而造福人類；科學(xué)是知識(shí)體系，科學(xué)知識(shí)是人們對(duì)自然界的意義建構(gòu)，是人們?cè)谝欢ǚ秶蜅l件下對(duì)自然事物的合乎邏輯的闡釋。［3］

2．科學(xué)本質(zhì)觀解讀的啟示

基于科學(xué)本質(zhì)觀的理論與實(shí)踐層面的解讀，我們認(rèn)為，科學(xué)是一種關(guān)于自然、社會(huì)與思維的知識(shí)體系；科學(xué)是一種思維方式；科學(xué)是一種價(jià)值取向。所以，科學(xué)教學(xué)的價(jià)值不僅是為了使學(xué)生獲得高分，也不是為了一張錄取通知書，而是為了提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者勞厄所說：“教育無非是一切已學(xué)過的知識(shí)都遺忘掉的時(shí)候所剩下來的東西?！苯逃暮诵膬?nèi)容就是思維方式、價(jià)值取向。課堂教學(xué)作為滲透科學(xué)本質(zhì)觀的主要途徑之一，教師應(yīng)運(yùn)用科學(xué)探究教學(xué)，揭示科學(xué)是一門耐人尋味探索性學(xué)科；展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)、創(chuàng)新的態(tài)度和精神；以實(shí)證的意識(shí)組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)需要證據(jù)；合理地運(yùn)用科學(xué)史實(shí)激活“靜態(tài)”的文本知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)不是一成不變經(jīng)典，而是發(fā)展變化的運(yùn)動(dòng)。

二、科學(xué)本質(zhì)觀視角下的科學(xué)教學(xué)策略

1．運(yùn)用科學(xué)探究教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解科學(xué)是探究的過程

科學(xué)的核心是探究，教育的重要目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)課程應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)這兩者的結(jié)合，突出科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式。［4］因此，在課堂教學(xué)中實(shí)施科學(xué)探究教學(xué)，通過學(xué)生探究學(xué)習(xí)及時(shí)總結(jié)與反思，以增進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)文化的體驗(yàn)和理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)的統(tǒng)一，這就更能增進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)某些方面的理解。在“月球”的教學(xué)中，教材呈現(xiàn)了許多月球的面貌、宇航員生活的情景及其與地球、太陽比較的數(shù)據(jù)，如果僅僅以材料分析去展示“數(shù)字化”的月球，可能會(huì)讓我們的學(xué)生感到學(xué)習(xí)科學(xué)不過就是一系列記憶各種數(shù)據(jù)和知識(shí)的機(jī)械的過程，這有悖于“從某種意義上說，科學(xué)的探索是一種帶有探究性學(xué)習(xí)的活動(dòng)”的科學(xué)教育宗旨，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維習(xí)慣的養(yǎng)成及對(duì)學(xué)習(xí)興趣的形成都是極為不利的。如果我們換一種思維，以探究的理念去選取教學(xué)內(nèi)容并加以整合，就會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。例如，教師以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及現(xiàn)代人登月后的深入研究等，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)古人望月、探月思想方法以及現(xiàn)代人登月后親眼所見月球面貌展開的探索，這樣學(xué)生就在探究的過程中形成對(duì)月球新的認(rèn)識(shí)，同時(shí)領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)是一種探究的過程。

2．展示技術(shù)創(chuàng)新的過程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系

科學(xué)理論常?？梢赞D(zhuǎn)化為技術(shù)原理，科學(xué)促進(jìn)技術(shù)發(fā)展，技術(shù)又為科學(xué)的發(fā)展提供有力的支撐。［5］在初中科學(xué)教材中，雖然有許多科學(xué)與技術(shù)的例子，像克隆技術(shù)、試管嬰兒、磁懸浮列車、轉(zhuǎn)基因技術(shù)、組織培養(yǎng)技術(shù)等；但由于這些技術(shù)離學(xué)生太遙遠(yuǎn)，缺乏親近感，所以教師常常讓學(xué)生自學(xué)閱讀了解，效果不佳。為此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)內(nèi)容，展現(xiàn)技術(shù)的改進(jìn)過程，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)技術(shù)的合理性進(jìn)行評(píng)價(jià)，以創(chuàng)新的眼光看待科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系。例如，在“認(rèn)識(shí)顯微鏡結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，如果按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，教師平鋪直敘，先介紹結(jié)構(gòu)，再講解顯微鏡各結(jié)構(gòu)的作用。學(xué)生被動(dòng)地聽，索然無味，學(xué)到的只是知識(shí)的結(jié)論，而蘊(yùn)含在知識(shí)背后的科學(xué)思想與方法卻得不到應(yīng)有的挖掘。為了激活學(xué)生的思維，教師可以先設(shè)置問題，要觀察肉眼難以看見物體的結(jié)構(gòu)，我們?cè)撛趺崔k？驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考，用顯微鏡，然后提出能否用放大鏡制成一架顯微鏡，一個(gè)放大鏡放大能力不夠，是否可以再增加一個(gè)放大鏡等問題。同時(shí)，讓學(xué)生分別將一個(gè)放大鏡和兩個(gè)放大鏡組合去觀察同一根頭發(fā)，通過比較得出兩個(gè)放大鏡能提高放大能力。然后，讓學(xué)生回顧剛才使用兩個(gè)放大鏡的不便之處，通過討論、引導(dǎo)得出結(jié)論，需要支架將它們固定，需要螺絲旋鈕以便移動(dòng)。接著，教師再設(shè)置問題，觀察的物體放在哪里？如果光線較暗時(shí)怎么解決？怎樣使物體放大得更大些？通過討論，引導(dǎo)學(xué)生得出需要臺(tái)面且臺(tái)面要挖小孔、用鏡子反射光線、制造暗箱及需要備用多個(gè)放大鏡等等。順著學(xué)生的想法，教師可以與學(xué)生一起畫圖、修正形成顯微鏡的雛形，然后展示1665年荷蘭人用兩塊透鏡制造出的顯微鏡，最后出示真實(shí)的顯微鏡。以這樣的方式展示顯微鏡演變和技術(shù)創(chuàng)新的過程，學(xué)生不但能對(duì)顯微鏡的結(jié)構(gòu)及其各部分的作用有深刻的印象，避免了死記硬背，而且讓他們親身體驗(yàn)顯微鏡的制作過程，覺得“我好象也能想到、也能做到”，同時(shí)領(lǐng)悟科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)的提高需要許多人的共同參與和合作等等，從而更好地認(rèn)識(shí)科學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系。

3．以實(shí)證的意識(shí)組織教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)需要證據(jù)

科學(xué)知識(shí)在很大程度上依賴于觀察、實(shí)驗(yàn)證據(jù)、理性的論據(jù)和懷疑。［6］為此，我們?cè)谔幚沓踔锌茖W(xué)教材內(nèi)容時(shí)應(yīng)該具備實(shí)證的意識(shí)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行有序加工、組織，以提高課堂教學(xué)效率。例如，在執(zhí)教“地殼的變動(dòng)”教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師可以用科學(xué)探究實(shí)證的思想組織教學(xué)內(nèi)容。提出問題：有什么證據(jù)可以證明地殼在不斷地變動(dòng)？接著讓學(xué)生建立假設(shè)，如果地殼發(fā)生了變動(dòng)，那就會(huì)留下痕跡。然后引導(dǎo)學(xué)生從地球內(nèi)部結(jié)構(gòu)上找證據(jù)，從已有的地殼變動(dòng)記錄上找證據(jù)。最后師生共同歸納地殼變動(dòng)的證據(jù)：（1）屬上升運(yùn)動(dòng)的有三根石柱的沉降，喜馬拉雅山形成，剛果盆地的形成；（2）屬下降運(yùn)動(dòng)有三根石柱的沉降，黃河三角洲形成；（3）屬緩慢運(yùn)動(dòng)有喜瑪拉雅山的形成，東非大裂谷的形成；（4）屬劇烈運(yùn)動(dòng)有青藏高原隆起；剛果盆地的形成。然后得出結(jié)論，地殼確實(shí)在變動(dòng)。從這個(gè)例子我們可以知道，初中的科學(xué)教師要完成新的教學(xué)任務(wù)，就要加深對(duì)科學(xué)課的理解和認(rèn)識(shí)，根據(jù)教材內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以實(shí)證的視角組織與加工教材，不斷提高學(xué)生的實(shí)證意識(shí)，提高學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)觀的理解。

篇（6）

科學(xué)的本質(zhì)是近年來世界范圍內(nèi)科學(xué)教育改革所關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。1996年美國國家科學(xué)院頒布的“美國國家課程標(biāo)準(zhǔn)”明確指出,理解科學(xué)的本質(zhì)是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。我國新頒布的《科學(xué)(7～9年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》中也提到,“通過科學(xué)教育使學(xué)生逐步領(lǐng)會(huì)科學(xué)的本質(zhì)”。因此,科學(xué)教師有必要在科學(xué)教育中促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的了解,以達(dá)到科學(xué)教育的目標(biāo)。

一、科學(xué)的本質(zhì)

從詞源學(xué)上看,“科學(xué)”(science)一詞來源于拉丁文中的scientia,意思是知識(shí)、求知。

Lederman(2002)提出,科學(xué)知識(shí)不是絕對(duì)的真理,沒有唯一而萬能的科學(xué)研究方法。

我國學(xué)者郭湛在《中國大百科全書?哲學(xué)》中認(rèn)為:“科學(xué)是以范疇、定理、定律形式反映現(xiàn)實(shí)世界中多種現(xiàn)象的本質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的知識(shí)體系。”

從上面的表述看到,由于認(rèn)識(shí)的角度不同,人們對(duì)“科學(xué)的本質(zhì)”的認(rèn)識(shí)也是不同的。筆者認(rèn)為:科學(xué)的本質(zhì)應(yīng)是系統(tǒng)的知識(shí)體系與科學(xué)探究活動(dòng)的統(tǒng)一,它包含科學(xué)知識(shí)與能力、科學(xué)過程與方法、科學(xué)態(tài)度與精神等基本要素,既具有客觀性、精確性,又具有合理性、真理性。

二、科學(xué)教育中加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)教育的策略

科學(xué)本質(zhì)教育一直是我國科學(xué)教育的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié),為強(qiáng)化科學(xué)本質(zhì)的教育,提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng),我們應(yīng)積極采取相應(yīng)的策略來實(shí)施科學(xué)本質(zhì)的教育。

(一)采取設(shè)置綜合性科學(xué)課程的策略

國內(nèi)外科學(xué)教育的實(shí)踐表明,在中學(xué)階段設(shè)置融合科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容的綜合性科學(xué)課程是加強(qiáng)科學(xué)本質(zhì)教育的基本途徑。目前,浙江省率先嘗試開設(shè)了綜合性科學(xué)課程,為達(dá)成《科學(xué)(7~9年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)》所規(guī)定的科學(xué)探究,科學(xué)知識(shí)和技能,科學(xué)態(tài)度、情感價(jià)值觀,對(duì)科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)之間關(guān)系的理解的四個(gè)目標(biāo),在教材設(shè)計(jì)上,力求實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位走向知識(shí)、過程和文化的統(tǒng)一;從學(xué)科本位走向科學(xué)本質(zhì)和教育本質(zhì)的統(tǒng)一,打破了學(xué)科的界限。這樣既加強(qiáng)了學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力,又提高了學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力,使學(xué)生真正領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。

(二)采取探究式教學(xué)策略

探究教學(xué)模式是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,采用科學(xué)研究的方式進(jìn)行的一種教學(xué)活動(dòng)。它實(shí)際上是科學(xué)研究過程的簡(jiǎn)略的“重演”,讓學(xué)生運(yùn)用類似科學(xué)家工作的方式來獲取知識(shí)。實(shí)踐表明,采用探究教學(xué)模式,讓學(xué)生像科學(xué)家那樣,經(jīng)過發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探索問題和解決問題的過程,學(xué)生就會(huì)像科學(xué)家那樣,從經(jīng)歷科學(xué)研究中的痛苦、茫然、焦慮與挫折到體驗(yàn)驚奇、激動(dòng)、頓悟、充實(shí)與興奮,從而認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟科學(xué)的探究本質(zhì)。

(三)教學(xué)中采取融入科學(xué)史的策略

科學(xué)是一個(gè)永無止境的探究活動(dòng),而科學(xué)史則能更加真實(shí)地反映出科學(xué)家的學(xué)術(shù)生涯和科學(xué)的演變過程。因此,用歷史的觀點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)教學(xué),把科學(xué)成果的發(fā)現(xiàn)過程展現(xiàn)為歷史的過程,讓學(xué)生在特定的歷史背景下能更準(zhǔn)確地領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)。如《原子的結(jié)構(gòu)模型》教學(xué):湯姆生提出的葡萄干面包模型―盧瑟福提出的原子核式結(jié)構(gòu)模型―波爾提出的分層模型―現(xiàn)代科學(xué)家提出的電子云模型,這個(gè)過程能讓學(xué)生了解科學(xué)知識(shí)的建立是一個(gè)長(zhǎng)期的、經(jīng)過許多人艱苦探索、不斷修正和完善的過程。

(四)利用科學(xué)故事的教學(xué)策略

某些科學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生來講比較枯燥,理解起來也有些困難,若以科學(xué)故事的形式進(jìn)行教學(xué),則不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還可以幫助學(xué)生了解科學(xué)研究的具體方法。

這里借助Catherine Milne對(duì)科學(xué)故事進(jìn)行了分類,大致分四類:

1.科學(xué)英雄的故事:主要講述某位科學(xué)家為科學(xué)發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn),如愛因斯坦與相對(duì)論的故事。

2.科學(xué)發(fā)現(xiàn)的故事:主要講述某些意外事故的發(fā)生揭開了某些科學(xué)知識(shí)的神秘面紗,如魏格納在病床上意外地受到了大西洋兩岸海陸輪廓吻合性的啟發(fā),于1912年提出了“大陸漂移學(xué)說”。

3.科學(xué)公示的故事:某些科學(xué)現(xiàn)象及其作用為人們所熟知,但一直沒有得到概括、提煉,直到某科學(xué)家提煉出了相關(guān)的科學(xué)概念,如食物鏈、重力、濕度等概念。

4.受政治影響的科學(xué):主要講述不同國度、種族、文化、宗教等背景的人為科學(xué)事業(yè)做出的貢獻(xiàn),如伽利略、牛頓等。

另外,還可以利用科學(xué)史中的科學(xué)失誤進(jìn)行教育。因?yàn)椴皇撬械目茖W(xué)活動(dòng)都能造福人類,某些不慎重的科學(xué)研究和成果會(huì)給社會(huì)帶來一些災(zāi)難性的后果。如DDT的使用、物種入侵現(xiàn)象等?？梢岳眠@些科學(xué)史上的反例,加深他們對(duì)科學(xué)本質(zhì),尤其是科學(xué)事業(yè)的理解,培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)縝密的科學(xué)思維、批判性思維及強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

三、幾個(gè)值得注意的問題

研究表明,教師對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)程度,比其擁有科學(xué)知識(shí)的多少更能直接影響教學(xué)水平和教學(xué)效果。因此,教師在進(jìn)行科學(xué)本質(zhì)教育時(shí),應(yīng)以具體教學(xué)行為為載體,并盡可能使用“觀察”“推論”“猜測(cè)”“可能”“支持”等話語。

綜上所述,科學(xué)就其本質(zhì)來講,實(shí)際上是人類對(duì)所觀察或認(rèn)識(shí)到的自然現(xiàn)象進(jìn)行合理解釋或說明的過程,它是一個(gè)不斷發(fā)展和自我矯正的探究過程。所以,正確理解科學(xué)本質(zhì)對(duì)確立科學(xué)教育的指導(dǎo)思想、目標(biāo)、教學(xué)策略等都具有重要的意義。

參考文獻(xiàn):

篇（7）

新西蘭教育部于2007年公布了修訂的《國家課程》(The New Zealand Curriculum)，該課程確定了8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，包括：英語、藝術(shù)、衛(wèi)生與體育、語言、數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)、科學(xué)、社會(huì)、技術(shù)。其中，科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)文本大致由前言、課程目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)3個(gè)部分組成?！扒把浴焙?jiǎn)介了什么是科學(xué)(What is science about)，為什么要學(xué)習(xí)科學(xué)(Why study science)，以及科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域是如何構(gòu)造的(How is the learning area structured)?！罢n程總目標(biāo)”(the fundamental aims)分解為一系列分支學(xué)習(xí)領(lǐng)域的成就目標(biāo)(achievement aims)，而分支學(xué)習(xí)領(lǐng)域的成就目標(biāo)又是通過相應(yīng)領(lǐng)域的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)即分級(jí)成就目標(biāo)(achievement objectives)系列來達(dá)成的。科學(xué)課程的分支領(lǐng)域包括科學(xué)本質(zhì)、生命世界、地球與空間、物理世界和物質(zhì)世界等5個(gè)部分。以上內(nèi)容框架設(shè)計(jì)見表1。

新西蘭科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)及其特點(diǎn)

從表1可以看出，在“科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”中把“科學(xué)本質(zhì)”作為5個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一，并且放在首位。在該課程標(biāo)準(zhǔn)列出的“分級(jí)成就目標(biāo)”

(相當(dāng)于課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn))中，把從小學(xué)到高中(1－13年級(jí))的“科學(xué)本質(zhì)”分為8個(gè)不同水平，其具體內(nèi)容見表2。

考察以上新西蘭科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)框架，可以看出在1－13年級(jí)科學(xué)本質(zhì)教育的內(nèi)容都包括相同的4個(gè)維度，但分為8個(gè)水平，即在不同年齡學(xué)習(xí)階段的目標(biāo)要求有所側(cè)重，體現(xiàn)了科學(xué)本質(zhì)教育目標(biāo)水平的層次性、階段性和連貫性。和其他許多國家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)相比較，應(yīng)該說在這方面是新西蘭科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的一大特色。

啟示

通過以上簡(jiǎn)要介紹我們可以發(fā)現(xiàn)，新西蘭中小學(xué)科學(xué)教育中的科學(xué)本質(zhì)教育實(shí)施首先是由國家中小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)定的，而且對(duì)不同階段的學(xué)生有明確的目標(biāo)和內(nèi)容要求，這對(duì)在我國理科(科學(xué))課程標(biāo)準(zhǔn)修訂和完善中強(qiáng)化科學(xué)本質(zhì)教育提供了一些有益的啟示。

把科學(xué)本質(zhì)作為理科課程目標(biāo)和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的組成要素

篇（8）

科學(xué)教育的一個(gè)重要的目標(biāo)是培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的人，而科學(xué)素養(yǎng)的核心組分就是對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解?！读x務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）“課程性質(zhì)”部分明確提出：“義務(wù)教育階段的生物學(xué)課程是自然科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科課程，其精要是展示生物科學(xué)的基本內(nèi)容，反映自然科學(xué)的本質(zhì)” 。生物學(xué)作為自然科學(xué)課程的一個(gè)分支，在科學(xué)本質(zhì)的教育上，理應(yīng)承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任和道義。人們一般認(rèn)為，科學(xué)是科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法和科學(xué)精神三個(gè)方面組成的一個(gè)不可分割的有機(jī)整體。課堂教學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)的基本組成部分，課堂學(xué)習(xí)必然成為學(xué)生人生中一段重要的生活經(jīng)歷，影響著他們當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)。因此，站在學(xué)生發(fā)展的角度，站在生物學(xué)科責(zé)任的高度，在教學(xué)實(shí)踐中，我們大膽嘗試，努力構(gòu)建融“科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)精神”于一體的生物課堂，力求在潛移默化中幫助學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)，沐浴科學(xué)理性的光輝。本文以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn) “說明dna是主要的遺傳物質(zhì)”的具體內(nèi)容為例，闡述課堂教學(xué)中是如何進(jìn)行科學(xué)本質(zhì)教育的。

1. 關(guān)注科學(xué)知識(shí)——在教學(xué)中凸顯概念教學(xué)

中國科學(xué)院院士黃昆教授曾說：“客觀的規(guī)律我們一般都是通過一定的科學(xué)概念去認(rèn)識(shí)的，而這些概念本身就在一定程度上反映著規(guī)律的本質(zhì)?！敝Z貝爾獎(jiǎng)獲得者李政道博士也多次提到：“在學(xué)習(xí)中，一定要把基本的要領(lǐng)搞清、記牢?！薄读x務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）的最大變化之一就是在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的每一個(gè)主題下，都增加了 “教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生形成以下的重要概念……” 概念教學(xué)的重要性由此可見一斑。因此，我們?nèi)绻P(guān)注科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，就毫無疑問地要在教學(xué)中凸顯概念教學(xué)。

例如在整體上，我們注重“概念梳理”。濟(jì)南版初中生物學(xué)《遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)》一節(jié)中，教材首先在引言中描述了遺傳的定義，然后編排了“細(xì)胞核是遺傳的控制中心”和“ dna是主要的遺傳物質(zhì)”兩目?jī)?nèi)容。本節(jié)課對(duì)應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)中要求學(xué)生形成的重要概念是“ dna是主要的遺傳物質(zhì)。基因是包含遺傳信息的dna片段，它們位于細(xì)胞的染色體上。遺傳性狀是由基因控制的”。針對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教材內(nèi)容，我們抓住“遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)”這一主線，圍繞“遺傳”這一概念，將“細(xì)胞核——染色體——dna——基因”這一組概念由宏觀到微觀、從現(xiàn)象到本質(zhì)按照四個(gè)層次前后貫通起來，并融合遺傳物質(zhì)的結(jié)構(gòu)、成分、作用等知識(shí)，使得學(xué)生也能圍繞“遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)”這一內(nèi)容，發(fā)掘本節(jié)出現(xiàn)的概念（如遺傳、染色體、dna、基因等）間的內(nèi)在聯(lián)系，通過概念圖、思維導(dǎo)圖等形式，使學(xué)生能在更高的層次上、從整體上予以把握和理解概念的本質(zhì)，形成知識(shí)體系。

又如在細(xì)節(jié)上，我們著力“概念理解”。如在學(xué)習(xí)“基因”這一概念時(shí)，教材只是給出這樣的文字“dna上有許多與遺傳相關(guān)的片段”“不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現(xiàn)出的不同特征是由不同的基因控制的?！憋@然，這樣的簡(jiǎn)要描述比較抽象，為了讓學(xué)生便于理解，我們使用了拼圖的方法，即用卡通畫的形式分別畫出人的頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種，并且在每一個(gè)特征的旁邊都寫出了其特定的堿基序列。操作時(shí)學(xué)生兩個(gè)人一組，每一組都得到頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種圖片和一張空白臉的紙，學(xué)生根據(jù)自己的喜好進(jìn)行選擇，把選定的特征剪下來拼成一張卡通人物的臉，并在其左側(cè)按照頭發(fā)、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的順序把相應(yīng)的堿基序列貼上。然后小組依次把畫貼在黑板上進(jìn)行比較。因?yàn)檫x的堿基序列不同，所以拼出的臉也不一樣。學(xué)生驚奇地發(fā)現(xiàn)全班的卡通人物居然沒有人拼得一樣。為什么出現(xiàn)這樣的結(jié)果呢？我請(qǐng)學(xué)生來計(jì)算這張臉的組合方式共有多少種，大家通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)竟然有35即243種之多。其實(shí)這才涉及五個(gè)特征，人的形態(tài)、生理特征遠(yuǎn)有成百上千之多，都考慮在內(nèi)的話又有多少種組合呢！此時(shí)，學(xué)生對(duì)于“基因是包含遺傳信息的dna片段，遺傳性狀是由基因控制的”的重要概念已深有感觸并且深刻理解認(rèn)同。

再如在練習(xí)中，我們加強(qiáng)“概念鞏固”。依據(jù)認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，一個(gè)完整的教學(xué)過程必須經(jīng)過“由感性的具體發(fā)展到抽象的規(guī)定，再由抽象的規(guī)定發(fā)展到思維中的具體”這樣兩個(gè)科學(xué)抽象的階段。作為一門研究各種生命現(xiàn)象和生命活動(dòng)規(guī)律的自然科學(xué)，毫無疑問，生物學(xué)知識(shí)是從生活中來，最終還要回歸生活的。學(xué)生學(xué)了生物學(xué)概念后，我們還要設(shè)法使學(xué)生所學(xué)的生物學(xué)知識(shí)走向生活和更為廣闊的社會(huì)。在練習(xí)鞏固階段，我們有目的地選編一些生物學(xué)知識(shí)應(yīng)用于生活的題目，用概念和原理去解答問題，使概念教學(xué)落到實(shí)處。如我們?cè)O(shè)置了這樣一道練習(xí)題，“在日常生活中，你會(huì)發(fā)現(xiàn)同卵雙生者長(zhǎng)得幾乎完全一樣。你能運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解釋原因嗎？”學(xué)生們分析的結(jié)果是：“因?yàn)橥央p生者是由同一個(gè)受精卵發(fā)育而來的，這對(duì)雙胞胎就具有相同的細(xì)胞核；因?yàn)榧?xì)胞核相同，所以染色體相同；因?yàn)槿旧w相同，所以 dna相同；因?yàn)閐na相同，所以基因相同；因?yàn)榛蛳嗤?，所以貯存的遺傳信息相同；因?yàn)檫z傳信息相同，也就是建造生命的‘藍(lán)圖’一樣，因此同卵雙生者長(zhǎng)得幾乎完全一樣。”很顯然，這樣的回答很精彩，這樣層層深入、邏輯性強(qiáng)的分析、推理，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)從表面感知到本質(zhì)理解的思考過程，深化了本節(jié)課中的概念學(xué)習(xí)。

生物學(xué)概念是反映生物學(xué)本質(zhì)屬性及特征的形式，是構(gòu)成生物學(xué)知識(shí)體系的重要組成部分，處于學(xué)科知識(shí)最為本質(zhì)和中心的地位。我們?cè)谇髮W(xué)生涯中，會(huì)學(xué)習(xí)很多的生物學(xué)知識(shí)，可是隨著時(shí)間的流逝，一些知識(shí)漸漸地被淡忘掉了，但總是有那么一些知識(shí)依然清晰地保存在我們的腦海之中，甚至伴隨我們一生，這就是一些重要概念，如與光合作用、呼吸作用、遺傳與變異、生態(tài)系統(tǒng)等相關(guān)的知識(shí)。從某種意義上講，凸顯概念教學(xué)，幫助學(xué)生建構(gòu)重要概念，對(duì)提高學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，理解科學(xué)本質(zhì)有著重要的意義。

2.學(xué)習(xí)科學(xué)方法——在教學(xué)中彰顯探究理念

生物學(xué)是一門建立在觀察和實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的科學(xué)。科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識(shí)的基本方式是探究活動(dòng)，科學(xué)知識(shí)是科學(xué)家在探究基礎(chǔ)上獲得的。因此，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式應(yīng)該是探究活動(dòng)，學(xué)生理解科學(xué)及其科學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)也應(yīng)該是科學(xué)探究活動(dòng)。探究式學(xué)習(xí)是新課程改革大力提倡的學(xué)習(xí)方式，無論是《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)，還是2011年版《生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》都將“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”作為課程基本理念之一。所不同的是，后者更加關(guān)注科學(xué)探究與科學(xué)本質(zhì)之間的關(guān)系，其中增加了這樣的文字描述：“生物科學(xué)不僅是眾多事實(shí)和理論的匯總，也是一個(gè)不斷探究的過程?？茖W(xué)探究既是科學(xué)家工作的基本方式，也是科學(xué)課程中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和有效的教學(xué)方式。本課程倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，力圖改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)……” 顯然，通過探究活動(dòng)，有助于學(xué)生真正理解生命科學(xué)的研究方法和本質(zhì)，并將對(duì)生命科學(xué)的理解和科學(xué)探究的經(jīng)歷內(nèi)化為生物科學(xué)素養(yǎng)。

例如，在課的總體設(shè)計(jì)上，探究理念是“神”。《遺傳的物質(zhì)基礎(chǔ)》一節(jié)中，教師將整節(jié)課置于一個(gè)大的探究背景下，讓學(xué)生在探究理念的指引下，一步一步抽絲剝繭、層層深入地進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，更為重要的是從中認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)科學(xué)方法。①科學(xué)探究的“提出問題”環(huán)節(jié)。課開始，當(dāng)學(xué)生明確了遺傳的概念之后，提出本節(jié)課的核心問題——“遺傳同生物的其他生命活動(dòng)一樣，也有其物質(zhì)基礎(chǔ)。那么它的物質(zhì)基礎(chǔ)又是什么呢？”②科學(xué)探究的“猜想假設(shè)、實(shí)證推理、得出結(jié)論”環(huán)節(jié)，其大體過程如下：在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)迅速進(jìn)入一種“探索”狀態(tài)，開始探究的“旅程”。師問：“除病毒外，生物體基本的結(jié)構(gòu)和功能單位是細(xì)胞，生命的奧秘也一定藏在細(xì)胞里。細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)是細(xì)胞膜、細(xì)胞質(zhì)和細(xì)胞核，那么，你認(rèn)為細(xì)胞中與遺傳有關(guān)結(jié)構(gòu)會(huì)是什么呢？”學(xué)生大膽猜測(cè)，之后通過分析“傘藻嫁接實(shí)驗(yàn)”和“克隆羊多利”的誕生過程，得出細(xì)胞核是遺傳的控制中心。于是，“探索”線索轉(zhuǎn)向“探秘細(xì)胞核”，“那么，細(xì)胞核里又有什么呢？”在觀察洋蔥根尖的細(xì)胞分裂裝片，找到了染色體后，探尋的目光繼而轉(zhuǎn)向“探秘染色體”，“染色體的組成又是怎樣的呢？”通過化學(xué)成分分析得知，染色體包含蛋白質(zhì)和 dna?！澳敲催z傳物質(zhì)又會(huì)是誰呢？”科學(xué)家通過一系列實(shí)驗(yàn)，證明了dna是主要的遺傳物質(zhì)?！澳敲磀na上又會(huì)有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？”在對(duì)dna的研究探索中找到了dna上有許多與遺傳相關(guān)的片段——基因，最終控制遺傳的“秘密圖紙”終于被找到了，那就是不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現(xiàn)出的不同特征是由不同的基因控制的。

又如，在課的細(xì)節(jié)處理上，探究活動(dòng)是“本”。在學(xué)習(xí)“細(xì)胞核是遺傳的控制中心”這一內(nèi)容時(shí)，教師先是選取了教材上的傘藻嫁接實(shí)驗(yàn)作為素材，并作如下處理：借助多媒體動(dòng)畫，說明實(shí)驗(yàn)的基本處理方法，讓學(xué)生大膽猜測(cè)可能的結(jié)果。通過問題情境的呈現(xiàn)，學(xué)生容易得出新長(zhǎng)出的傘帽形狀由基部的假根來決定，為什么由基部的假根來決定，學(xué)生也容易猜測(cè)到是因?yàn)榧俑杏屑?xì)胞核。這時(shí)教師設(shè)問：“在假根中不僅有細(xì)胞核，也有少量的細(xì)胞質(zhì)，你能設(shè)計(jì)一個(gè)補(bǔ)充實(shí)驗(yàn)來進(jìn)一步證明傘帽的形狀是由假根中的細(xì)胞核決定的嗎？”通過學(xué)生的討論和教師的點(diǎn)撥，增加了一個(gè)核移植實(shí)驗(yàn)，即將其中一種傘藻的細(xì)胞核移植到去核去“帽”的另一種傘藻中，看其“帽”的形狀。此時(shí)，這個(gè)實(shí)驗(yàn)不僅是對(duì)教材的一個(gè)很好的補(bǔ)充，更為重要的是將學(xué)生的思維進(jìn)一步引向深入，在思維爬坡中讓學(xué)生進(jìn)一步深化對(duì)科學(xué)方法的學(xué)習(xí)，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解——“科學(xué)是格物致知的一種途徑，其基本特點(diǎn)是以實(shí)證為判斷尺度，以邏輯作論辯的武器，以懷疑作審視的出發(fā)點(diǎn)?！?/p>

德國哲學(xué)家叔本華曾說過：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙灘上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用自己的眼睛?！碧骄繉W(xué)習(xí)是學(xué)生了解科學(xué)方法的重要過程，這是因?yàn)閷W(xué)生不可能簡(jiǎn)單地通過聽教師講授和自我記憶來真正理解和掌握科學(xué)方法。學(xué)生只有在參與探究的體驗(yàn)中，才能感悟科學(xué)方法，領(lǐng)會(huì)運(yùn)用的精髓，從而更加深刻地認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)的本質(zhì)和價(jià)值。

3.感悟科學(xué)精神——在教學(xué)中融合科學(xué)史實(shí)

科學(xué)作為人類的發(fā)明和思想方法，是人類文化的一個(gè)重要組成部分，也是一個(gè)不斷發(fā)展和逐漸完善的事物。在其發(fā)生和發(fā)展的各個(gè)特定時(shí)期，都有許多科學(xué)家傾注大量精力，遭遇各種困境，經(jīng)歷無數(shù)失敗，但又憑借著頑強(qiáng)毅力、聰明智慧和通力合作，才在科學(xué)的歷史長(zhǎng)卷中寫下輝煌的一頁。美國芝加哥大學(xué)教授、著名的生物學(xué)家、科學(xué)教育家施瓦布曾在bscs的“教師手冊(cè)”中寫道：“應(yīng)提倡科學(xué)史，因?yàn)樗P(guān)注的是人和事而不是概念本身……”。我國普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中實(shí)施建議部分明確提出“注重生物科學(xué)史的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)生物科學(xué)史能使學(xué)生沿著科學(xué)家探索生物世界的道路，理解科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)研究的方法，學(xué)習(xí)科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué)的精神。這對(duì)提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是很有意義的”。顯然，在生物教學(xué)中融合科學(xué)史實(shí)，不僅有助于學(xué)生理解生命科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，還可以促使學(xué)生養(yǎng)成客觀、創(chuàng)新、合作、質(zhì)疑、堅(jiān)忍不拔、積極進(jìn)取等科學(xué)態(tài)度與精神。

例如，可以針對(duì)教材欄目完善生物史實(shí)?！哆z傳的物質(zhì)基礎(chǔ)》一節(jié)中，魯版教材安排了欄目“相關(guān)鏈接”——dna奧秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英國劍橋大學(xué)卡文迪什實(shí)驗(yàn)室里，美國科學(xué)家沃森和克里克，通過對(duì)dna的x衍射照片進(jìn)行研究，建立了dna雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，揭開了dna的奧秘，使遺傳學(xué)的研究進(jìn)入到分子水平。兩位科學(xué)家也因此獲得了諾貝爾獎(jiǎng)?！?眾所周知，dna分子雙螺旋結(jié)構(gòu)的重大發(fā)現(xiàn)，可是說是生物學(xué)史上具有里程碑式意義的一項(xiàng)重大事件。我國著名的生物學(xué)家談家楨指出：“dna分子雙螺旋結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)，不僅是生物科學(xué)的重大突破，也是整個(gè)自然科學(xué)的輝煌成就，其意義足以同迄今已有的任何一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)相媲美”。因此，抓住這一生物學(xué)歷史事件，挖掘其中蘊(yùn)藏的科學(xué)精神成為本節(jié)教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)。

于是，我們對(duì)這一科學(xué)史實(shí)進(jìn)行了相關(guān)完善，鑒于dna雙螺旋結(jié)構(gòu)中很多生僻的專業(yè)術(shù)語超過初中學(xué)生的理解能力，此處主要針對(duì)科學(xué)家的團(tuán)結(jié)協(xié)作、敢于創(chuàng)新的科學(xué)精神進(jìn)行設(shè)計(jì)，補(bǔ)充了弗朗西絲?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威爾金絲、羅薩林?富蘭克林等對(duì)dna雙螺旋結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)做出重大貢獻(xiàn)的四位科學(xué)家的史料。又如，還可以針對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)拓展生物史實(shí)。對(duì)于教材“dna是主要的遺傳物質(zhì)”這一內(nèi)容，我們抓住“主要”二字，對(duì)遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)史進(jìn)行簡(jiǎn)單補(bǔ)充，目的有二：一是展示dna 發(fā)現(xiàn)的科學(xué)歷程，讓學(xué)生感悟科學(xué)家的堅(jiān)忍不拔、鍥而不舍精神；二是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)的開放性，即科學(xué)是無止境的，承前啟后的不斷完善過程。據(jù)此，我們補(bǔ)充了“dna是主要的遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)史”這一資料。因?yàn)槌踔袑W(xué)生知識(shí)水平和學(xué)習(xí)能力的限制，我們對(duì)有些事件只是提及而已（如肺炎雙球菌的轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)等），但當(dāng)問到：“從上述生物學(xué)史當(dāng)中，你有何收獲或是感受？”時(shí)，學(xué)生們普遍認(rèn)為：生物學(xué)的發(fā)展，凝結(jié)了無數(shù)科學(xué)家艱苦的勞動(dòng)。沒有堅(jiān)忍不拔的毅力和不畏艱險(xiǎn)的精神是不可能取得成功的。

篇（9）

新修訂的初中科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出初中科學(xué)課程是體現(xiàn)科學(xué)本質(zhì)的課程。“科學(xué)課程是建立在對(duì)科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，它應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生初步認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)”。所以，幫助學(xué)生發(fā)展較全面而準(zhǔn)確的科學(xué)本質(zhì)觀是科學(xué)教育的根本目標(biāo)之一。在科學(xué)教學(xué)過程中必須滲透科學(xué)本質(zhì)教育。

一、在充分體驗(yàn)中構(gòu)建科學(xué)知識(shí)體系

科學(xué)知識(shí)的形成是一個(gè)不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個(gè)體的創(chuàng)新知識(shí)只有充分接受集體的評(píng)議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識(shí)而成為集體知識(shí)。

在“力的存在”教學(xué)片斷中，為了讓學(xué)生在充分體驗(yàn)的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識(shí)體系，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)程序：

1.創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)提出問題

（1）生活化的情境：舉重比賽、拔河比賽、騎自行車等生活中有力存在的現(xiàn)象。

（2）引導(dǎo)提出問題：

問題1：什么是力？

問題2：力是怎樣產(chǎn)生的？

問題3：力的作用是否一定要通過物體之間的相互接觸而產(chǎn)生？

問題4：力的大小能比較嗎？

問題5：力的作用效果有什么？

問題6：力的作用是相互的嗎？

問題7：施力物體是受力物體嗎？

2.有效體驗(yàn)，構(gòu)建知識(shí)體系

（1）有效體驗(yàn)活動(dòng)：進(jìn)行推門、拉椅子、提書包、壓書等體驗(yàn)活動(dòng)。

繼續(xù)討論：在推土機(jī)推土、牽引車?yán)收宪?、起重機(jī)提貨物、壓路機(jī)壓路等過程中，提出問題1：什么物體施加了力？什么物體受到力？

（2）歸納小結(jié)：力是物體對(duì)物體的作用，當(dāng)物體間發(fā)生相互作用時(shí)就產(chǎn)生了力。

問題2：沒有物體，能產(chǎn)生力嗎？

（3）交流：力不能脫離物體單獨(dú)存在；每個(gè)力都對(duì)應(yīng)兩個(gè)物體：一個(gè)物體施加力，叫做施力物體；另一個(gè)物體受到力，叫做受力物體。

問題3：互相不接觸的兩個(gè)物體間能產(chǎn)生力的作用嗎？

（4）實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)：磁鐵吸引鐵釘

問題4：相互接觸的兩個(gè)物體間一定有力的作用嗎？

（5）體驗(yàn)活動(dòng)：互相接觸而不發(fā)生力的作用。

（6）歸納小結(jié)：相互接觸的兩個(gè)物體間不一定有力的作用。相互不接觸的兩個(gè)物體間也可能有力的作用。

（7）構(gòu)建知識(shí)體系：

二、在充分體驗(yàn)中實(shí)施科學(xué)探究活動(dòng)

科學(xué)是以多樣統(tǒng)一的自然界為研究對(duì)象的探究活動(dòng)，是建立在證據(jù)和理性思維的基礎(chǔ)上的，其基本動(dòng)力是人類的好奇心和求知欲以及經(jīng)濟(jì)與技術(shù)發(fā)展的需求。科學(xué)探究是創(chuàng)造性思維活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)和邏輯推理交互作用的過程，往往需要經(jīng)過多次循環(huán)，不斷有新的發(fā)現(xiàn)和問題，在解決這些問題的過程中推動(dòng)科學(xué)的發(fā)展。

在實(shí)驗(yàn)探究過程中，受諸多因素的影響，偶爾會(huì)出現(xiàn)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)論與實(shí)驗(yàn)預(yù)期不相符。此時(shí)如果教師能加以引導(dǎo)，利用教師或?qū)W生的實(shí)驗(yàn)誤差來讓學(xué)生探究，激發(fā)學(xué)生思考實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)不符的原因并提出相關(guān)的問題。也可以通過成功的實(shí)驗(yàn)組和沒有成功的實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行討論，碰撞出思維的火花，讓成功的實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)體會(huì)到實(shí)驗(yàn)操作可能會(huì)出現(xiàn)的問題，讓沒有成功的實(shí)驗(yàn)組理解實(shí)驗(yàn)誤差的本質(zhì)，從而在問題的探究過程中滲透科學(xué)本質(zhì)觀的教育。

【實(shí)驗(yàn)探究案例】：物質(zhì)升高的溫度與哪些因素有關(guān)？

【教材實(shí)驗(yàn)】：教材是提供如左下圖的實(shí)驗(yàn)方案

【學(xué)生試做】：實(shí)驗(yàn)難以成功

【分析敗因】：就如何保證讓兩個(gè)不同的燒杯獲得相同的熱量時(shí)，教材強(qiáng)調(diào)提供兩個(gè)相同的酒精燈、火焰相同、鐵圈的高度相等、石棉網(wǎng)相同等，但事實(shí)上要做到這一點(diǎn)是很難的，顯然教材所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)要求有點(diǎn)過于牽強(qiáng)。

【提出方案】：此時(shí)就可以讓學(xué)生分組討論，對(duì)教材中的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究，形成解決問題的方案。有些討論組通過討論設(shè)計(jì)了如右下圖所示的實(shí)驗(yàn)方案，由此可見學(xué)生的思維能力是無窮的，我們敢于質(zhì)疑教材，敢于提出問題。

三、在充分體驗(yàn)中領(lǐng)悟科學(xué)的開放系統(tǒng)

科學(xué)是一個(gè)開放的系統(tǒng)。科學(xué)知識(shí)具有相對(duì)的穩(wěn)定性并不斷發(fā)展和進(jìn)步，它不是絕對(duì)真理，只能在一定的條件與范圍內(nèi)適用，也不能解決所有的問題。可驗(yàn)證性是科學(xué)知識(shí)的重要特征，科學(xué)強(qiáng)調(diào)和尊重經(jīng)驗(yàn)事實(shí)對(duì)科學(xué)理論的檢驗(yàn)。

在用大氣壓解釋生活現(xiàn)象——用吸管喝飲料時(shí)，幾乎全部的學(xué)生會(huì)認(rèn)為飲料之所以進(jìn)入口內(nèi)，是嘴巴吸力的作用，而并未意識(shí)到這是大氣壓強(qiáng)作用的結(jié)果。為此，教學(xué)設(shè)計(jì)為在課前準(zhǔn)備了兩個(gè)清潔的錐形瓶，一個(gè)裝滿飲料，另一個(gè)裝上大半杯飲料，都塞上穿有硬質(zhì)玻璃管的橡皮塞，上課時(shí)指定一位公認(rèn)的力氣較大的男生來吸裝滿飲料的一瓶，另一瓶請(qǐng)一個(gè)女生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果多次實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，女生很輕松用吸管喝到進(jìn)料，男生費(fèi)了很大的勁也沒喝到。這時(shí)我打開男生的橡皮塞，再用吸管去吸，飲料很容易被吸出。通過這兩種情形的對(duì)比，學(xué)生可以確認(rèn)，飲料進(jìn)入口中，關(guān)鍵不是吸力，進(jìn)而提問：“飲料進(jìn)入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我們?yōu)槭裁礋o法吸出螺肉？”把難以理解的問題簡(jiǎn)單明了化。

四、在充分體驗(yàn)中滲透科學(xué)思想教育

篇（10）

中圖分類號(hào)G30 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A 文章編號(hào) 1674-6708（2013）108-0005-02

0引言

2008年6月21日甬臺(tái)溫鐵路工程甌江特大橋126#至127#墩移動(dòng)模架過孔作業(yè)過程中，后支撐門架右側(cè)的主吊帶斷裂，發(fā)生移動(dòng)模架墜落，事故造成7人死亡，19人受傷；2007年宜萬鐵路高陽寨隧道2#線進(jìn)口（DK109+250）處發(fā)生山體坍塌3000余立方，共計(jì)造成35人死亡；2007年9月9日福廈鐵路龍江特大橋11#墩，澆灌墩身混凝土過程中，由于模板施工加固不合格，致使模板爆模，發(fā)生墜落事故，造成3人死亡。通過這些典型事故的深入分析，舉一反三，吸取教訓(xùn)，增強(qiáng)憂患意識(shí)，充分認(rèn)清違章違紀(jì)的危害性。筑牢“安全第一”的思想防線，切實(shí)做到珍惜生命，立足崗位想安全、抓安全、保安全，建本質(zhì)安全型平安工地。

1 本質(zhì)安全的概念

本質(zhì)安全是安全管理的嶄新理念，就是堅(jiān)持“規(guī)范管理、教育培訓(xùn)、制度建設(shè)和創(chuàng)新科技投入并重”的工作思路，創(chuàng)造性的思維，提高技術(shù)業(yè)務(wù)水平、管理效能，以安全為前提，超額完成施工任務(wù)。通過設(shè)計(jì)、管理、教育等手段使生產(chǎn)設(shè)備或生產(chǎn)系統(tǒng)本身具有安全性，即使在誤操作或發(fā)生故障的情況下也不會(huì)造成事故的功能，通過追求企業(yè)生產(chǎn)流程中人物、系統(tǒng)、制度等要素的安全可靠、和諧統(tǒng)一，使各種危險(xiǎn)因素始終處于受控制狀態(tài)，進(jìn)而逐步達(dá)到本質(zhì)安全型工地。安全管理應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的管理理念，通過人管人、制度管人、教育育人，理性的、系統(tǒng)的將安全工作落實(shí)到實(shí)處，同時(shí)加大安全設(shè)備、設(shè)施的投入和創(chuàng)新科技的使用，盡可能地把事故降到最低。

2本質(zhì)安全模式

2.1本質(zhì)安全管理

本質(zhì)安全中強(qiáng)調(diào)了管理的手段，科學(xué)的管理是實(shí)現(xiàn)安全生產(chǎn)的目標(biāo)。首先應(yīng)該努力提高管理者的素質(zhì)。鐵路企業(yè)諸多問題都存在于管理之上，如何保安全，怎樣抓，從何地方抓，哪些是關(guān)鍵，薄弱環(huán)節(jié)在哪，很多干部是大處無序，小處無法，大都憑經(jīng)驗(yàn)管理，頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳的方式普遍存在。再者鐵路管理者絕大多數(shù)是業(yè)務(wù)出身，但真正懂經(jīng)營(yíng)、善管理的并不多，管理滯后成為約束鐵路安全的瓶頸，不解決管理有效性的問題，鐵路的安全就很難上臺(tái)階。這就需要管理者不但心里時(shí)刻要想著抓安全，還要有思路如何保安全，通過具體的管理措施能保證安全。其次，增加新鮮的血液，增強(qiáng)活力。近幾年，越來越多的大學(xué)生開始投入到鐵路建設(shè)中來，他們雖然初涉鐵路行業(yè)，相對(duì)的行業(yè)經(jīng)驗(yàn)偏少，但是思維靈活，點(diǎn)子多，往往能提供好的建議和措施。雖然其不能參與到管理層面中，但是管理層可以廣開納言，收集好的管理理念，真正的將安全落實(shí)到實(shí)處。再次，完善安全工作標(biāo)準(zhǔn)體系。鐵路項(xiàng)目管理不僅僅在一級(jí)或二級(jí)（一級(jí)指的是項(xiàng)目部領(lǐng)導(dǎo)層、二級(jí)指的是架子隊(duì)管理人員）層面上，還要深入到三級(jí)（三級(jí)指勞務(wù)分包隊(duì)伍）人員中。各級(jí)管理干部到施工一線中了解工作情況，要將施工過程中人的不安全行為、物的不安全狀態(tài)以及環(huán)境對(duì)人和物的影響因素遏制在萌芽期。工作中要把一、二、三級(jí)的聯(lián)動(dòng)起來，豎直指揮和橫向聯(lián)系保持通暢，確保項(xiàng)目的安全運(yùn)作。

2.2本質(zhì)安全教育

本質(zhì)安全中還提到了教育的方式，構(gòu)建本質(zhì)安全需要?jiǎng)?chuàng)新教育培訓(xùn)理念，強(qiáng)化培訓(xùn)效果?，F(xiàn)如今不論是人員的進(jìn)場(chǎng)、節(jié)假日施工、季節(jié)性施工、安全活動(dòng)、“四新”（新工藝、新材料、新技術(shù)、新設(shè)備）施工等等都需要進(jìn)行人員的安全培訓(xùn)教育，可如今的教育太拘泥于形式，而忽視了教育的本質(zhì)。分析國內(nèi)鐵路施工中發(fā)生的生產(chǎn)安全傷亡事故，施工人員的不安全因素占到高達(dá)90%的比例，即缺乏基本安全常識(shí)、自我保護(hù)意識(shí)不強(qiáng)是主要原因，所以必須加強(qiáng)施工人員的安全教育。安全教育要增強(qiáng)針對(duì)性，不同的人員進(jìn)行不同的教育，防止以偏概全，教育中要體現(xiàn)“干什么、學(xué)什么、掌握什么”的培訓(xùn)目的，盡可能的采取實(shí)物培訓(xùn)和基本安全常識(shí)、操作要領(lǐng)相結(jié)合的培訓(xùn)方式，使項(xiàng)目管理人員和一線操作者真正能夠?qū)ψ鳂I(yè)的對(duì)象、所處的環(huán)境、可能存在的危險(xiǎn)源有一個(gè)比較全面的認(rèn)識(shí)，讓教育培訓(xùn)真正具有目的性、實(shí)效性。同時(shí)做好班前教育、班中檢查、班后總結(jié)工作，真正落實(shí)互保聯(lián)保責(zé)任，減小事故的傷害程度，降低事故發(fā)生的概率。

2.3本質(zhì)安全的建設(shè)

本質(zhì)安全的建設(shè)需要投入新的設(shè)施設(shè)備和科技的創(chuàng)新。安全投入是人員、技術(shù)、設(shè)施等安全生產(chǎn)成本的投入，是安全生產(chǎn)的重要經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)保障，也是保護(hù)和提高生產(chǎn)力的重要表現(xiàn)形式。安全生產(chǎn)的硬件、軟件的改造與更新，安全生產(chǎn)環(huán)境的改善必須投入，有投入才會(huì)有更高的回報(bào)。就目前鐵路施工行業(yè)來看，越來越多的大型機(jī)械，高新技術(shù)被應(yīng)用到其中，大型機(jī)械和高新技術(shù)的應(yīng)用確實(shí)是給鐵路市場(chǎng)帶來較大的效益，但是設(shè)備的管理及維修養(yǎng)護(hù)工作并不能及時(shí)的跟上，造成設(shè)備長(zhǎng)期積勞損傷，施工過程中時(shí)有設(shè)備引起的生產(chǎn)安全事故。對(duì)于這樣的情況，如何保持機(jī)械設(shè)備的安全狀態(tài)成為首當(dāng)其沖需要解決的問題。本人認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)化責(zé)任落實(shí)，推行領(lǐng)導(dǎo)干部包保責(zé)任制，建立專門的機(jī)械設(shè)備問題庫，逐一明確整改要求，細(xì)化領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，采取定點(diǎn)、定人、定車輛包保，實(shí)行銷號(hào)制度，實(shí)現(xiàn)閉環(huán)管理。并在日常的工作中加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)干部包保情況考核，嚴(yán)格追究責(zé)任，確保整改的設(shè)備問題得到徹底地解決，完善長(zhǎng)效機(jī)制。

3 結(jié)論

近些年，國家出臺(tái)了一些列關(guān)于做好平安鐵路工作的措施，為鐵路的發(fā)展注入了新的活力，在新的鐵路市場(chǎng)環(huán)境下，施工安全工作越來越受到國家、企業(yè)和社會(huì)的重視，準(zhǔn)確預(yù)測(cè)項(xiàng)目安全狀態(tài)、監(jiān)控生產(chǎn)過程安全、分析安全發(fā)生原因已成為施工企業(yè)項(xiàng)目安全管理的工作重點(diǎn)。如果各個(gè)項(xiàng)目部能認(rèn)真的做好以上工作，并在此基礎(chǔ)上積累經(jīng)驗(yàn)，不但能為以后的安全管理工作打下基礎(chǔ)，還達(dá)到預(yù)期的本質(zhì)安全型工地的效果，能更好的促進(jìn)整個(gè)行業(yè)安全管理水平的提高。

參考文獻(xiàn)

[1]事故案例匯編[M].上海：上海鐵路局，2010.