序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇教育學(xué)研究范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

二、學(xué)科體系上的延展力

成人教育學(xué)的擴容性體現(xiàn)在學(xué)科體系上則具極強的延展力。成人教育學(xué)學(xué)科體系上的延展力是指成人教育學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科按照自身的邏輯線索衍生出一系列的新的課程和新的教學(xué)形式，滿足成人不斷學(xué)習(xí)的需求和熱情。成人教育學(xué)學(xué)科的課程安排與設(shè)置上多元擴張，教學(xué)形式和手段上與時俱進，知識體系上呈現(xiàn)發(fā)散式擴展。成人教育學(xué)學(xué)科體系的延展力在課程上的體現(xiàn)是其課程突破傳統(tǒng)教育模式，豐富多彩，它有三類組成，其一是核心課程類:成人發(fā)展、成人學(xué)習(xí)、教學(xué)過程與教學(xué)手段、項目開發(fā)與管理等;其二是專門課程類:成人教育史、成人教育哲學(xué)、成人教學(xué)法等課程;其三是特殊課程類:成人基礎(chǔ)教育、比較成人教育研究、成人教育立法研究等。此外，成人教育研究對象范圍極其豐富，群體極其廣泛，成人教育開設(shè)了關(guān)于工人、退役軍人、婦女、老人等的課程。從而為那些因為某種原因無法得到正規(guī)教育的青年、退休或者無勞動能力的老年、為家庭獻(xiàn)出自己青春的婦女、社會上無法得到正規(guī)學(xué)習(xí)的殘疾人，離開部隊急需學(xué)習(xí)一技之長的退役軍人，為了家庭和生活進城務(wù)工的農(nóng)民工等等人群打開了一扇通往希望的大門，讓他們有所學(xué)也有所為。成人教育學(xué)這種惠及大眾的、多姿多彩的、師生互動的、注重生產(chǎn)的、普惠公平的學(xué)科體系，使得整個學(xué)習(xí)過程周期短、次數(shù)頻、規(guī)格多、成效快，成人在學(xué)習(xí)中能直接有效地把科學(xué)技術(shù)、知識技能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實社會生產(chǎn)力，可以把潛在的尚未成熟的勞動力培養(yǎng)為現(xiàn)實的成熟的勞動。在課程的實施上也就是教學(xué)方式上，成人教育走在時代的前沿，以其強有力地接受新生事物的能力，在利用互聯(lián)網(wǎng)和新媒體上走在各類教育的前面，從而使得成人教育包容度更全面，延展度更深入，成人的學(xué)習(xí)可以隨時隨地進行，根據(jù)自己的時間和學(xué)習(xí)水平掌控具體的學(xué)習(xí)強度，從而使學(xué)習(xí)更加便捷，知識掌握更加靈活。此外，成人教育學(xué)根據(jù)成人的學(xué)習(xí)特點，教學(xué)形式上采取情境教學(xué)、對話式教學(xué)、案例教學(xué)等模式，充分體現(xiàn)服務(wù)成人學(xué)生的宗旨。這種結(jié)合成人學(xué)習(xí)特點的延展性的教學(xué)方式讓成人教育的效率大大提升，成人的學(xué)習(xí)熱情也特別的高漲。成人教育學(xué)作為一門學(xué)科，其研究視域既具個人性又具社會性，故而在教育知識體系上成人教育的延展力更為明顯。關(guān)于教育知識的劃分，劉慶昌教授在《教育知識論》中將其分為四個層面，分別為個人教育知識和公共教育知識;社會的教育知識和理想的教育知識;事實性的教育知識、觀念性的教育知識和方法性的教育知識;教育活動的知識、教育事業(yè)的知識和教育思想的知識。成人教育學(xué)學(xué)科的延展性特質(zhì)有效地將教育知識的這四個層面都涵蓋其中。從而，成人教育學(xué)的知識體系包含的不僅是個人教育知識還有公共教育知識，不僅是現(xiàn)實存在的教育也是終身教育理念下未來所理想的教育，不僅涉及事實、觀念還涉及方法與應(yīng)用。成人教育學(xué)延展的知識體系使得其教育結(jié)果不僅對個體的發(fā)展起著重要作用，而且對社會進步有著深遠(yuǎn)影響。成人教育學(xué)對社會生活的影響力度也是極具延展力。在教育實踐方面，成人教育超越了學(xué)校教育的空間和時間界限，教學(xué)過程更加靈活，教學(xué)形式豐富多樣，采用微課、反轉(zhuǎn)課堂、移動學(xué)習(xí)等方式，充分利用了成人原有的經(jīng)驗，增強了成人學(xué)習(xí)的效性和質(zhì)性。例如中國遠(yuǎn)程教育網(wǎng)、中國現(xiàn)代遠(yuǎn)程與繼續(xù)教育網(wǎng)等互聯(lián)網(wǎng)媒體在成人學(xué)生與教師之間架起了溝通與學(xué)習(xí)的橋梁。在政教聯(lián)合方面，成人教育充分聯(lián)合各種社會資源，組織機構(gòu)和政府部門的力量，為自身發(fā)展開道護航，政策與財政的支持充分保證了成人學(xué)習(xí)的無障礙和穩(wěn)定性。

三、學(xué)科建構(gòu)上的創(chuàng)生力

創(chuàng)生力是成人教育學(xué)擴容性研究的重要方面，它給予成人教育學(xué)豐富的存在形式和生命力。成人教育源于“教育”，是從“教育”的母體中孕育而來的，符合進化論的邏輯，“在原有存在形態(tài)的基礎(chǔ)上裂變新的具有更大功能，具有更大生存力量的存在物，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要……”，成人教育以其自我不斷的更新能力、自我分化能力和自我重構(gòu)能力在教育進化中不斷壯大。早期的成人教育學(xué)是單數(shù)形式存在的，其蘊涵著關(guān)于成人教育的幾乎所有理論表述及認(rèn)識成果，如近代以前的哲學(xué)在問世之初是以綜合形態(tài)存在的一樣，成人教育學(xué)最初也是綜合形態(tài)的。之后，伴隨成人教育實踐以及成人教育學(xué)自身的成熟與開放，單數(shù)形式的成人教育學(xué)逐漸走向分化，孕育出許多成人教育的分支學(xué)科，從而形成現(xiàn)有的成人教育學(xué)科知識體系。成人教育學(xué)的理論體系、知識體系以及課程體系構(gòu)成了成人教育學(xué)學(xué)科體系的基本框架，其基本框架的形成、構(gòu)建和完善是成人教育學(xué)不斷創(chuàng)生的過程，形成的多層次、多序列、多角度的成人教育學(xué)正是其創(chuàng)生力的體現(xiàn)。成人教育學(xué)學(xué)科體系可以分為三類。第一類是由基礎(chǔ)學(xué)科成人教育學(xué)分化出的分支學(xué)科，如成人學(xué)習(xí)、成人教學(xué)論、成人課程論、成人史學(xué)、成人管理論、比較成人教育等。從綜合形態(tài)到分支形態(tài)的演變使得成人教育學(xué)的交叉學(xué)科日漸豐富，從原本的一個問題點逐漸演變成知識的線與面，隨著研究的不斷深入，知識面在橫向與縱向間延伸，最終形成了較為清淅的知識體系和研究范式，故而第二類是由成人教育學(xué)與其他學(xué)科相結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科，如成人教育社會學(xué)、成人教育心理學(xué)、成人教育經(jīng)濟學(xué)、成人教育倫理學(xué)、成人教育統(tǒng)計學(xué)、成人教育哲學(xué)等，這類學(xué)科主要是以哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科作為理論分析框架，對這些學(xué)科視閾內(nèi)的那部分成人教育現(xiàn)象或問題進行觀察，視角深入且透徹，未來的擴展度相當(dāng)可觀。第三類是由不同教育對象所構(gòu)成的特殊領(lǐng)域，如工人成人教育、軍隊成人教育、家庭成人教育、犯罪成人教育、婦女成人教育、老年成人教育等。成人教育學(xué)的學(xué)科體系的分類體現(xiàn)了目前成人教育學(xué)學(xué)科體系由理論學(xué)科向應(yīng)用學(xué)科、由最初的單數(shù)形式演化而成了復(fù)數(shù)形式的擴展?，F(xiàn)行的教育學(xué)正在日益走向?qū)W校教育的死胡同，教育愈發(fā)模式化和僵化。這種背景下，成人教育學(xué)突破了其“母體”教育學(xué)，從傳統(tǒng)的學(xué)校教育是唯一教育途徑的怪圈中脫離出來，超越了教育學(xué)的傳統(tǒng)視閾，從社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、管理學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、生態(tài)學(xué)和政治學(xué)等學(xué)科出發(fā)，以其強有力的擴容性將繼續(xù)教育、職業(yè)教育、社區(qū)教育、終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會等教育實踐納入其中，建立一種民主的、靈活的、以人為本的現(xiàn)代教育模式。在《終身教育引論》一書中保羅•郎格朗說過“在為保證終身教育實現(xiàn)所采取的各項措施……‘具體事務(wù)’中，成人教育的發(fā)展史首要的，因為成人教育看上去是整個終身教育的‘火車頭’?！背扇私逃龑W(xué)是構(gòu)建終身教育體系的重心與主體，是終身教育體系發(fā)展蓬勃的關(guān)鍵。成人教育學(xué)可以滿足個體對知識無限渴望的需求，對于扁平化社會的治理以及學(xué)習(xí)型城市、學(xué)習(xí)型社會的建立起著支柱的作用，對于改善社會分層與調(diào)和社會流動也起著不可或缺的作用。

篇（2）

關(guān)鍵詞：

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》；課程設(shè)計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，該新課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價，以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)體系，開設(shè)模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學(xué)教師資格考試改革試點和中小學(xué)教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學(xué)教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關(guān)政策舉措的頒布實施，一方面反映出現(xiàn)實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現(xiàn)實的狀況與預(yù)期目標(biāo)之間的差距。為此，有必要對新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵、內(nèi)容和其設(shè)計過程中的問題進行探討。

一、教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵剖析

（一）課程設(shè)計的概念

季誠均認(rèn)為大學(xué)課程設(shè)計包括大學(xué)課程設(shè)計的含義與過程、理論取向、設(shè)計模式、大學(xué)教學(xué)計劃編制、大學(xué)教材編寫。［1］汪霞認(rèn)為，課程設(shè)計指課程的實質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)，以及這些要素的組織形式或安排。當(dāng)人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設(shè)計。課程設(shè)計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學(xué)校各具體專業(yè)課程內(nèi)容與課程體系的確定、各門課程的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)要求、教師對所教學(xué)科的目標(biāo)確定、教學(xué)內(nèi)容與活動的選擇、課程結(jié)構(gòu)與類型的安排、實驗設(shè)備與教具的使用等。對于課程設(shè)計的認(rèn)識，可以從兩個角度來理解：一是課程設(shè)計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導(dǎo)下進行的，即為什么要設(shè)計課程？二是課程設(shè)計究竟要設(shè)計什么？即課程設(shè)計的內(nèi)容是什么？我們可以對“課程設(shè)計”做如下定義：課程設(shè)計是指在某個時期或階段，根據(jù)國家的教育政策、路線和方針的規(guī)定，結(jié)合學(xué)校的實際，依據(jù)教育理論和規(guī)律的要求，對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。

（二）教育學(xué)課程設(shè)計的內(nèi)涵

關(guān)于大學(xué)單門課程的設(shè)計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學(xué)校（大學(xué)）的課程如何設(shè)計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設(shè)計的普適性規(guī)律認(rèn)識上?；谏鲜鰧φn程設(shè)計含義和教育學(xué)課程的學(xué)科性質(zhì)的探討，可以進一步推論出教育學(xué)課程設(shè)計的含義。它是指在教育學(xué)課程教學(xué)中，對該門課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、課程計劃、課程內(nèi)容和課程評價所進行的組織、整合、調(diào)整與編制的過程。

二、教育學(xué)課程設(shè)計的主要問題

（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計問題

課程標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)、實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)更多地體現(xiàn)教師的規(guī)定。如體現(xiàn)教師如何成為課程的使用者與開發(fā)者，在促進學(xué)生成長的過程中，教師的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)。高等教育的職能之一就是培養(yǎng)人才，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要方式。教育學(xué)屬于公共課程，內(nèi)容涉及教育、教育學(xué)、教育與人的發(fā)展、教育與社會發(fā)展、教育目的、教育制度、課程、教學(xué)、德育、教育管理、教育評價等基本內(nèi)容，內(nèi)容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學(xué)生來說，他們在無教師指導(dǎo)的情況下去學(xué)習(xí)也同樣可以收獲教育學(xué)類知識。那么，教育學(xué)課程設(shè)計的時候，需要一方面利用好學(xué)生已有的學(xué)習(xí)知識基礎(chǔ)和能力，并在此基礎(chǔ)上做好課程目標(biāo)的設(shè)計，以期達(dá)到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發(fā)展區(qū)進行生長。如果這個課程目標(biāo)沒有設(shè)置好，教學(xué)目標(biāo)就會失去教學(xué)中心和重心，教師在課程把握與教學(xué)中容易墜入“照本宣科”的傳統(tǒng)性的教學(xué)模式之中，學(xué)生感受不到教師的課堂教學(xué)存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導(dǎo)師”的作用，教師應(yīng)該充分發(fā)揮指導(dǎo)、引導(dǎo)和教導(dǎo)的作用。按照大課程小教學(xué)的觀點分析，課程設(shè)計包含于教學(xué)設(shè)計。教學(xué)成為課程的一個重要環(huán)節(jié)。雖然教育學(xué)課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業(yè)基礎(chǔ)課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎(chǔ)課或通識教育課程。教師在教學(xué)中，應(yīng)講解知識本身存在的邏輯結(jié)構(gòu)、知識的邏輯關(guān)系是如何推導(dǎo)的，知識與現(xiàn)實問題是怎樣的關(guān)系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學(xué)生對教育學(xué)知識的記憶，因為學(xué)習(xí)還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓(xùn)練也是課堂教學(xué)的內(nèi)容。

（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計問題

課程目標(biāo)分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性和遞進性。廣義的課程目標(biāo)是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標(biāo)”、“課程教學(xué)目的”和“教學(xué)目標(biāo)”，而教學(xué)目標(biāo)又包含年級教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)。狹義的課程目標(biāo)主要指“教育目標(biāo)”或“教學(xué)目標(biāo)”，在筆者擔(dān)任教育學(xué)課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標(biāo)等同于教學(xué)目標(biāo)，該教學(xué)目標(biāo)不僅僅是某堂課的單一的教學(xué)目標(biāo)，而是對某門課程的若干堂教學(xué)目標(biāo)的集合。以教育學(xué)課程為例，學(xué)校對課程目標(biāo)做了如下的規(guī)定與文字描述：教育學(xué)課程目標(biāo)：本課程總的教學(xué)目的是使師范類專業(yè)的學(xué)生理解和掌握教育學(xué)的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、課程觀、教學(xué)觀、教育評價觀和教育改革發(fā)展觀念，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業(yè)心和責(zé)任感；提高他們加強教師師德和業(yè)務(wù)修養(yǎng)的自覺性；為學(xué)生進一步學(xué)習(xí)師范類專業(yè)課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎(chǔ)和規(guī)范指導(dǎo)。

（三）教育學(xué)課程計劃的設(shè)計問題

課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內(nèi)容講解的進度安排、課時數(shù)的分布等等。就筆者任教的教育學(xué)課程的學(xué)分與學(xué)時分配來看，實驗實踐學(xué)時才2分。這樣的設(shè)計時間過少。對于有志于從事教師職業(yè)的大學(xué)本科生來說，可以為其增加實踐性教學(xué)的學(xué)時。這里談及的實踐性教學(xué)主要是從課程教學(xué)和課程設(shè)計的角度來分析的，自然就排除學(xué)校對本科生專門安排的實習(xí)學(xué)期。在該門課程設(shè)計時，如何兼顧學(xué)科專業(yè)知識的理論性與實踐性知識的比例協(xié)調(diào)問題，成為在制定人才培養(yǎng)方案、規(guī)劃、課程計劃以及教案等環(huán)節(jié)中需要不斷深思與探索的命題。

（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計問題

課程內(nèi)容的設(shè)計主要體現(xiàn)在章目節(jié)的呈現(xiàn)方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計時應(yīng)避免千樹一面的效果。在教育學(xué)課程教學(xué)中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業(yè)專科生和生物專業(yè)、地理專業(yè)、計算機專業(yè)及藝術(shù)設(shè)計專業(yè)本科生的課程。在三年的教學(xué)實踐中，學(xué)校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學(xué)基礎(chǔ)教程》，華東師范大學(xué)出版社2010年出版。這套教材學(xué)理性較強，對于研究生的學(xué)習(xí)作用更大。從教學(xué)的感受和?？粕膶W(xué)習(xí)狀態(tài)分析，該套教材對于體育學(xué)專業(yè)的?？粕鷣碚f有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業(yè)和藝術(shù)設(shè)計專業(yè)開設(shè)教育學(xué)課程時，就改用了王彥才主編的《教育學(xué)》一書。從教學(xué)的角度分析，該門課程的內(nèi)容設(shè)計應(yīng)凸顯基礎(chǔ)性和可操作性的內(nèi)容，而減少對學(xué)理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發(fā)行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內(nèi)容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質(zhì)和態(tài)度決定著教材的質(zhì)量和水準(zhǔn)。教育學(xué)課程設(shè)計在內(nèi)容安排上應(yīng)適度超前，因為高校人才培養(yǎng)的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業(yè)生知識與技術(shù)的老化，才能將所學(xué)與實踐應(yīng)用結(jié)合起來。［2］

（五）教育學(xué)課程評價的設(shè)計問題

在高校里，大學(xué)教師是課程評價和課程設(shè)計的主體，大學(xué)教師的課程設(shè)計能力影響著課程內(nèi)容的選擇和組織。在高校里，學(xué)術(shù)領(lǐng)域一般是指學(xué)科領(lǐng)域、專業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)領(lǐng)域，它們對高校課程設(shè)計具有十分重要的影響。美國學(xué)者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數(shù)大學(xué)教師來說，學(xué)術(shù)訓(xùn)練（即教師所接受的某一學(xué)科領(lǐng)域的訓(xùn)練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學(xué)經(jīng)驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學(xué)教師的課程設(shè)計能力對于促進本科生的學(xué)習(xí)和教學(xué)質(zhì)量的提高，意義十分重要。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性，它屬于怎樣性質(zhì)的一門學(xué)科，該學(xué)科的特點如何影響著該門課程的內(nèi)容選擇和組織形式、教學(xué)方式和課程評價等。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎(chǔ)性學(xué)科，課程設(shè)計的時候既要求理論知識的呈現(xiàn)，也要求實踐環(huán)節(jié)的體現(xiàn)。教師的課程評價既要有對課程本身設(shè)計的評價，也要有對其自己設(shè)計課程能力的評價。

三、教育學(xué)課程設(shè)計的主要內(nèi)容

由于新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)對教師職業(yè)提出了新的要求，因此，公共課教育學(xué)課程也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整和適應(yīng)，這對大學(xué)教師也提出了更多的挑戰(zhàn)。L．DeeFink在他的《創(chuàng)建深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)驗：一種大學(xué)課程設(shè)計的整合方法》一書中寫道：“只有當(dāng)我們的大學(xué)教師都成為學(xué)習(xí)經(jīng)驗的設(shè)計者，而不是繼續(xù)做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］

（一）教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一門課程的基本要求和內(nèi)容，在課程教學(xué)中發(fā)揮著統(tǒng)領(lǐng)性的作用。教育學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)結(jié)合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的新理念、新要求和每個學(xué)校的教學(xué)實際情況進行適時調(diào)整。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合國家相關(guān)教育制度、政策和文件精神的規(guī)定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設(shè)計。課程標(biāo)準(zhǔn)要符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，要將新的教育教學(xué)理念融入課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容中去，以此把它作為課程建設(shè)、課程改革與課程開發(fā)的綱領(lǐng)性的文件。

（二）教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計

課程目標(biāo)是指在課程的設(shè)計和開發(fā)過程中，根據(jù)既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現(xiàn)，是課程任務(wù)指標(biāo)的表述形式，是指導(dǎo)課程設(shè)計的準(zhǔn)則。從教育活動的規(guī)律和教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展特點分析，課程目標(biāo)的設(shè)計依據(jù)一般源于兩個標(biāo)準(zhǔn)：一是關(guān)乎于人的標(biāo)準(zhǔn)；二是關(guān)乎于國家的標(biāo)準(zhǔn)。由此推之，教育學(xué)課程目標(biāo)的設(shè)計自然也應(yīng)遵循這樣具有普適性的標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，該門課程目標(biāo)的設(shè)計，還應(yīng)遵循其他標(biāo)準(zhǔn)。如教育學(xué)課程的學(xué)科屬性要求在課程目標(biāo)設(shè)計時，應(yīng)考慮課程的實踐環(huán)節(jié)。因為教育學(xué)課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。

（三）教育學(xué)課程計劃的設(shè)計

在教育學(xué)教材內(nèi)容的設(shè)計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習(xí)）。如教育學(xué)教材中設(shè)計了教案的相關(guān)理論知識，但是教育學(xué)教師可以把寫好一份教案作為作業(yè)來檢測學(xué)生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環(huán)節(jié)，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設(shè)計時，需要教師在運用教材的時候?qū)φn程內(nèi)容做適度的調(diào)整，這樣對于培養(yǎng)教師的教育教學(xué)能力有幫助。同理，如學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)等部分的教學(xué)，也可以安排幾節(jié)課讓本科生來講課，通過教師評課、學(xué)生講課、學(xué)生評課來提高學(xué)生的教學(xué)能力。這可以在教育學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計時進行增加。這一環(huán)節(jié)不僅可以安排在學(xué)校安排的實踐周或?qū)嵙?xí)學(xué)期，平時都可以在日常教學(xué)活動中逐漸滲透。

（四）教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計

課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經(jīng)驗體系。施良方指出，“課程內(nèi)容的選擇問題，是課程設(shè)計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結(jié)點”。教育學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)計一個重要表現(xiàn)就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應(yīng)該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設(shè)計的具體化產(chǎn)品，教科書在結(jié)構(gòu)上應(yīng)該體現(xiàn)課程的各個基本組成部分，即教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)評價。第二，教科書的縱向的形式結(jié)構(gòu)采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內(nèi)容外，還應(yīng)有大量的附帶性的內(nèi)容。第四，教科書一般應(yīng)該比較厚。［5］

（五）教育學(xué)課程評價的設(shè)計

課程評價是對課程效果的檢驗，學(xué)校對課程評價的標(biāo)準(zhǔn)更科學(xué)才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環(huán)節(jié)，筆者任職的學(xué)校增加課程實習(xí)成績或?qū)嵺`教學(xué)的權(quán)重，在保持理論教學(xué)的相對穩(wěn)定的條件下，略向本科生實踐課或?qū)嵙?xí)課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學(xué)課程。教過體育專業(yè)、地理專業(yè)、生物專業(yè)、計算機專業(yè)和藝術(shù)專業(yè)本科生的課程，學(xué)生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學(xué)校評定學(xué)生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學(xué)生平時成績的權(quán)重，更合理地考察了學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學(xué)生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學(xué)生學(xué)的共同發(fā)展。

作者：王琳博 艾小平 單位：貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院國際合作交流處 喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

［1］季誠均．大學(xué)課程概論［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．

［2］吳曉義．應(yīng)用型本科高校課程設(shè)計探討［J］浙江樹人大學(xué)學(xué)報，2008，8（6）：105．

篇（3）

中圖分類號:G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1000－5935(2016)01－0082－07

教育學(xué)的研究對象問題，是教育學(xué)研究方法論的根本問題，也是教育學(xué)理論體系建構(gòu)的根本問題。自現(xiàn)代教育學(xué)建立以來，有關(guān)教育學(xué)的研究對象問題，就一直是爭論的焦點問題。受到自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)發(fā)展的影響，人們對教育學(xué)研究對象的理解也一直處于不斷的變化之中，從而使得教育學(xué)建構(gòu)的根本問題也一直不能清晰起來。關(guān)于教育學(xué)的研究對象有兩個核心問題有待思考:一是教育學(xué)的研究對象是什么?二是如何理解教育學(xué)研究對象的本質(zhì)規(guī)定?本文嘗試闡述和分析這兩個問題，以為教育學(xué)研究對象的確立提供一個視角。

一“教育問題”不能成為教育學(xué)研究的對象

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。我國的教育學(xué)教科書曾經(jīng)在相當(dāng)長的時間里都是這樣認(rèn)識的。例如，華中師范學(xué)院等五院校主編的《教育學(xué)》就認(rèn)為，“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學(xué)”［1］。其后，南京師范大學(xué)教育系主編的《教育學(xué)》也明確指出，教育學(xué)“研究學(xué)校教育這一特定的現(xiàn)象”，研究這一現(xiàn)象領(lǐng)域“所特有的某一種矛盾”［2］。只是，這個時期的教育學(xué)者還沒有對“教育現(xiàn)象”的本質(zhì)規(guī)定做進一步的思考和討論。這種未言明的“教育現(xiàn)象”以隱含的科學(xué)意涵為基礎(chǔ)，從而間接地賦予“教育現(xiàn)象”一種含義。但“教育學(xué)研究教育現(xiàn)象”的立場20世紀(jì)80年代中期開始受到質(zhì)疑，有學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象不應(yīng)該是教育現(xiàn)象，而應(yīng)該是“教育問題”。這種質(zhì)疑似乎與學(xué)界翻譯的、由日本學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問題》有關(guān)。1984年，日本教育學(xué)者大河內(nèi)一男主編的《教育學(xué)的基本理論問題》開始在中國出版發(fā)行。該書在探討有關(guān)教育學(xué)的基本理論問題時，首先討論了教育學(xué)的研究對象，并且認(rèn)為教育學(xué)是作為“教育問題的科學(xué)”。大河內(nèi)一男反對把教育行為或教育事實和教育實際作為教育研究的對象，同樣反對把“教育現(xiàn)象”作為教育研究的對象，理由是，“現(xiàn)象”一詞意義含混不清，既包含著“教育事實”，也包含“教育問題”，沒有能夠充分地說明“教育現(xiàn)象”與其他現(xiàn)象之間的相互重合的關(guān)系，并且以為“現(xiàn)象本不是原來就存在的，它的的確確是顯現(xiàn)出來的”。大河內(nèi)一男認(rèn)為，即便自然科學(xué)，所研究的也不是自然現(xiàn)象，自然科學(xué)發(fā)端于“把這一事實作為一個問題提出來的時候”，“只有在把事實作為一個問題提出來的時候，科學(xué)才能開始”。［3］或多或少與這種主張有關(guān)，我國教育學(xué)教科書以及元教育學(xué)研究，在研究對象上開始發(fā)生變化。例如，發(fā)行量非常大且有一定代表性的、由王道俊和王漢瀾兩位先生主編的《教育學(xué)》(人民教育出版社1989年版)開始改變之前所持有的立場，認(rèn)為“教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)”［4］。這種提法后來得到較為廣泛的認(rèn)可。進入新世紀(jì)，全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)》則干脆直接把“教育問題”作為教育學(xué)的研究對象，認(rèn)為“只有把各種教育問題和各種教育材料作為客觀的問題加以研究，形成關(guān)于這些問題的理論體系時，才能超越前科學(xué)認(rèn)識進入科學(xué)時期”［5］。由此，教育學(xué)的研究對象由“教育現(xiàn)象”而變?yōu)椤敖逃F(xiàn)象和教育問題”或“教育問題”。令人遺憾的是，迄今關(guān)于教育學(xué)研究對象的轉(zhuǎn)化，并沒有獲得基本的理論辯護，并且存在獨斷論的傾向，其理據(jù)不外乎引證大河內(nèi)一男的觀點，以此說明教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)的研究對象，只有“教育問題”才是教育學(xué)真正的研究對象。從論證的邏輯來看，把教育問題作為教育學(xué)的研究對象，就理性的辯護而言面臨三個方面的問題。首先，把教育問題作為教育學(xué)研究對象的辯護者以為，教育現(xiàn)象并不能引發(fā)研究，只有把觀察到的現(xiàn)象作為問題提出來，研究才能開始。大河內(nèi)一男就是以這種方式來否定“教育現(xiàn)象”而極力主張“教育問題”，后來者似乎也沒有跳出這個思路。然而，如果我們仔細(xì)地檢視這個主張，就會發(fā)現(xiàn)，這種主張實際上混淆了研究對象和研究起點的關(guān)系，誤將起點當(dāng)作對象。研究要從問題開始，并不意味著問題就是研究對象。把觀察到的現(xiàn)象作為問題提出來，本身就意味著，教育現(xiàn)象仍然是研究對象。人們對觀察到的教育現(xiàn)象感到好奇，對教育實踐本身感到困惑，由此而提出相應(yīng)的問題，并試圖以科學(xué)的方法來解決這些問題，這就是教育學(xué)研究。沒有所觀察到的教育現(xiàn)象，何來教育問題?因此，布雷欽卡就明確指出，“如果沒有問題對象，即認(rèn)識對象，便沒有問題?！保?］4至于大河內(nèi)一男所謂“現(xiàn)象”一詞意義含糊不清，并由此斷定教育現(xiàn)象不能成為教育學(xué)研究對象的說法，更有模糊語詞與世界、概念與對象、名與實之嫌疑。其次，教育問題是人們主觀建構(gòu)的結(jié)果，不能成為教育學(xué)研究的對象。任何一個所觀察到的現(xiàn)象，一般而言，作為客觀存在，并無所謂“問題”。只有當(dāng)客觀的存在與主觀的期待不相符合時，只有當(dāng)已有的知識不能很好地解釋所觀察到的現(xiàn)象時，這個時候才會因理智的困惑而產(chǎn)生問題。同樣的教育現(xiàn)象，在不同的人那里，可能會是不同的問題。這就是說，觀察到的教育現(xiàn)象是教育問題產(chǎn)生的根源，而觀察者的主觀期待則是教育問題產(chǎn)生的前提。這樣一來，教育問題便充滿了主觀性。一個由個體主觀建構(gòu)的東西何以成為教育學(xué)的研究對象?而作為主體研究的對象，無疑應(yīng)具有外在于主體的客觀性，是一種存在，而非一個主體建構(gòu)。再次，教育學(xué)研究要解決教育問題，這只是教育學(xué)研究的任務(wù)。教育學(xué)研究的任務(wù)是否適合或恰當(dāng)，這是可以研究和討論的，但這并不意味著可以在任務(wù)和對象之間畫上等號。教育學(xué)研究要解決教育實踐問題，但要完成這個任務(wù)，則需要對教育實踐進行深入的研究，以發(fā)現(xiàn)或揭示制約或影響教育實踐的諸多因素。沒有這樣一種以認(rèn)識為目的的教育學(xué)研究，則教育實踐問題便難以有效地解決。任何教育學(xué)研究都是要解決教育問題的。這些教育問題，可能是單純理智的問題，也可能是教育實際問題;可能是有關(guān)教育的本質(zhì)問題，也可能是有關(guān)教育的價值問題或事實問題。但無論是什么性質(zhì)的問題，都不能改變這樣一個事實，即它們只是教育學(xué)通過研究要完成的任務(wù)，卻并非教育學(xué)的研究對象。

二教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象之關(guān)聯(lián)

教育學(xué)的研究對象，是研究者理論建構(gòu)之選擇的結(jié)果，因而是一個與教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)有關(guān)的問題。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，實質(zhì)是一個有關(guān)教育學(xué)的理論體系與其所描述或規(guī)范的教育世界的關(guān)系問題。對這種關(guān)系的理論抽象，則構(gòu)成教育學(xué)對其自身邏輯性質(zhì)的認(rèn)識。對教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)識，決定著研究者的研究對象，進而規(guī)定教育學(xué)的研究方法。關(guān)于教育學(xué)學(xué)科的性質(zhì)，教育學(xué)者通常多在理論性或?qū)嵺`性之間選擇相應(yīng)的立場。教育學(xué)是一門理論性的實踐性或應(yīng)用性學(xué)科。它不全然是理論性的，也不全然是實踐性的。即便教育是一種單純實踐的領(lǐng)域，即便這樣一種單純的實踐領(lǐng)域需要教育者的實踐智慧，有意義的教育實踐仍然需要理論性的教育知識，需要實踐者的理論性的思維。從教育實踐的邏輯看，任何一項教育行動，即教育者針對受教育者而實施的教育行動，都不可避免地包含三種意識活動，即認(rèn)識(對實踐情境及實踐對象的理解)、評價(對實踐對象的表現(xiàn)所作出的評判)以及實踐決策(解決問題的方案的選擇)。而實踐行動則是上述三種意識活動的外在表現(xiàn)。教育實踐的邏輯特征決定著實踐對理論本身的需求，而這種需求則正是教育學(xué)理論所要滿足的。教育學(xué)要能夠滿足這種教育實踐的目的需要，則教育學(xué)理論就必須既能夠提供認(rèn)識論意義上的知識，同時又能夠提供實踐論意義上的規(guī)范。因此，教育學(xué)既不是純粹理論性學(xué)科，如英國的奧康納所主張的那樣，也不應(yīng)是純粹實踐性學(xué)科，如英國的赫斯特所主張的那樣，也不應(yīng)是可以劃分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實踐教育學(xué)那樣的可以分立的學(xué)科，如德國的布雷津卡所主張的那樣，而應(yīng)該是理論與實踐相互融合的一門學(xué)科。作為一門理論性與實踐性相互融合的學(xué)科，教育學(xué)既是描述和解釋性的理論，同時也應(yīng)該是實踐規(guī)范性的理論;既應(yīng)該能夠解釋日常生活中所發(fā)生的教育現(xiàn)象，同時也應(yīng)該能夠為教育實踐問題的解決提供實踐所需要的指導(dǎo)。教育學(xué)的理論性質(zhì)內(nèi)在地決定了其研究對象———教育現(xiàn)象。即使對教育學(xué)理論性質(zhì)持不同的看法，也無礙“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)研究對象的確立。教育學(xué)無疑應(yīng)該向教育實踐者提供有關(guān)教育的知識。從這個意義上講，教育學(xué)是一門科學(xué)理論。只是，教育學(xué)作為一門科學(xué)理論，并沒有為學(xué)界所認(rèn)同。奧康納就認(rèn)為，“從理論這個詞最嚴(yán)格的意義看，一種理論乃是一個確立了的假設(shè)，或者，更常見一些，乃是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，這些假設(shè)的主要職能在于解釋它們的題材。”奧康納所謂的“最嚴(yán)格意義”的“理論”，是指一種嚴(yán)格的自然科學(xué)的立場。從“理論”這個詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納認(rèn)為，把教育學(xué)稱為“科學(xué)理論”，只是對它的“一個尊稱”［7］467，言下之意，教育學(xué)還不能夠稱得上是真正意義上的“科學(xué)理論”，或者說當(dāng)教育學(xué)自稱自身為一門科學(xué)的時候，它不過是教育學(xué)的自我加冕，它實在算不上是一門科學(xué)理論。從理論或科學(xué)這個詞最嚴(yán)格意義出發(fā)，奧康納無疑是正確的。并且在這樣的批判中，我們實際上能夠看到奧康納對教育學(xué)理論的一種期待。一門科學(xué)，就理論本身的定位而言，它無疑需要能夠?qū)λP(guān)注的現(xiàn)象做出有說服力的解釋。倘若一種教育理論不能對所研究的教育現(xiàn)象做出有說服力的解釋，這樣的理論還能否為教育實踐提供理論上的指導(dǎo)，顯然是值得懷疑的。然而，對于如何提升教育學(xué)的理論性或科學(xué)性，奧康納受邏輯實證主義影響，試圖用自然科學(xué)的方法來建構(gòu)教育學(xué)理論。盡管這種理論建構(gòu)的方法論選擇忽略了教育學(xué)的對象與自然科學(xué)對象之間所存在的本質(zhì)區(qū)別，忽略了人及人與人的教育交往活動所內(nèi)含的意識性和精神性特質(zhì)，但是在這種關(guān)于教育理論性質(zhì)的思考中，所隱含的則是奧康納對教育學(xué)研究對象的思考:教育學(xué)作為一門科學(xué)———嚴(yán)格的自然科學(xué)意義上的科學(xué)———所關(guān)涉的教育現(xiàn)象，應(yīng)該用科學(xué)的方法來研究，通過科學(xué)的研究來提供教育實踐所需要的知識。［7］484只是目前教育學(xué)還未達(dá)到這個水平罷了。實際上，用科學(xué)的方法來研究教育，并建構(gòu)科學(xué)的教育學(xué)理論，在實驗教育學(xué)那里已經(jīng)做過非常出色的探索。實驗教育學(xué)否定舊教育學(xué)用知覺、內(nèi)省觀察和觀察別人進行研究，相反，實驗教育學(xué)試圖采用“全面的觀察、統(tǒng)計和實驗”方法，來補充和完善舊的研究方法。實驗教育學(xué)的選擇無疑具有開拓性的意義，然而由于忽略了人的主體意識以及在社會活動中的人們的感受和體驗，由于過分強調(diào)兒童發(fā)展中的外在因果關(guān)系，從而使得實驗教育學(xué)并沒有能夠?qū)崿F(xiàn)其初衷:提高教育學(xué)和整個教學(xué)專業(yè)的地位。［8］144拉伊持有和眾多教育學(xué)者一樣的理想追求:教育學(xué)是一門科學(xué)，教育實踐是建立在這門科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。在這里，我們同樣可以看到，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其研究對象、研究方法之間的關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其研究對象為教育現(xiàn)象，所用方法則是自然科學(xué)的觀察、統(tǒng)計的方法。與此相反，由于各種努力并沒有使教育學(xué)進入真正科學(xué)的行列，另外一種反其道而行之的思路因此而提出，這就是英國的分析教育哲學(xué)家赫斯特所提出的理論主張:教育理論是“一種實踐性理論，即有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行動準(zhǔn)則的理論?！保?］441赫斯特關(guān)于教育學(xué)理論范式的立場，預(yù)示著一種完全不同于科學(xué)理論范式的取向。為了實現(xiàn)這樣一種范式的理論建構(gòu)，赫斯特提出了他的“操作性教育理論”命題。他采取理論來自于實踐又回到實踐的態(tài)度，通過對當(dāng)前教育實踐的考察，通過對教育實踐者的實踐性對話所使用的概念和范疇的分析，揭示教育實踐中所隱含的教育原則、信念和知識，然后再借助社會科學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等其他學(xué)科的研究成果對已經(jīng)揭示出來的教育實踐原則、信念和知識進行說明，以便“為制定和用實踐來檢驗實踐原則，提供一個在理性上更站得住腳的信念和價值觀背景?！保?］457教育理論的性質(zhì)和任務(wù)，使得赫斯特認(rèn)為，構(gòu)成教育學(xué)研究對象的，應(yīng)該是教育實踐話語，而研究的方法則主要是分析哲學(xué)的語言分析的方法。教育理論的性質(zhì)與對教育本體(研究對象)的設(shè)定，仍然緊密地聯(lián)系在一起。上述有關(guān)教育學(xué)理論的認(rèn)識，歸結(jié)起來就是兩種不同的立場，一種是把教育學(xué)看作是理論性的學(xué)科，另外一種則把教育學(xué)看作是實踐性的學(xué)科。對教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識，也帶來了教育學(xué)學(xué)科任務(wù)的差異。前者強調(diào)教育學(xué)理論對教育現(xiàn)象的解釋力，后者則強調(diào)教育學(xué)理論對教育實踐的指導(dǎo)。雖然教育學(xué)理論建構(gòu)的取向不同，但就教育學(xué)研究的對象而言，兩者卻并沒有不同之處。對于赫斯特來說，教育學(xué)作為實踐性理論，其研究的對象是表現(xiàn)和反映教育實踐的實踐性對話;對于實驗教育學(xué)來說，雖然教育學(xué)“只追求解決教學(xué)和教育方面的實際問題”，然而這不表明教育學(xué)的研究對象是教育實際問題，而是把解決教育實際問題當(dāng)作研究的目的和任務(wù)，相反，教育學(xué)的研究對象為教育現(xiàn)象，“如果教育學(xué)要成為一門科學(xué)，它就必須把每一種教育現(xiàn)象看作是各種原因的結(jié)果?！保?］11對教育學(xué)理論性質(zhì)的不同認(rèn)識，并沒有在教育學(xué)研究對象上造成根本的分歧。分歧只在于，他們關(guān)注教育現(xiàn)象的不同方面，并試圖通過聚焦于相關(guān)的教育現(xiàn)象，來獲得有關(guān)教育的知識。

三不同教育學(xué)理論對“教育現(xiàn)象”之理解

教育學(xué)研究的對象只能是教育現(xiàn)象。然而，如何理解“教育現(xiàn)象”，卻有不同的取向，因而也因此會形成不同的教育學(xué)流派。根據(jù)卡爾的分析，可以把教育現(xiàn)象作為教育學(xué)的研究對象，大體可以區(qū)分為四種不同的取向，即科學(xué)取向、常識取向、批判取向和實踐取向［10］。不同取向的教育學(xué)理論，對其研究對象持一種共同的立場———教育現(xiàn)象，卻對教育現(xiàn)象做出不同的理解?？梢哉f，正因為對“教育現(xiàn)象”有不同理解，才形成了不同的教育理論取向。這種關(guān)于教育理論取向的分析路徑，實質(zhì)上是從另外一個角度，即從教育學(xué)所從屬的學(xué)科類型的角度來分析教育學(xué)理論取向。由此，教育學(xué)在學(xué)科性質(zhì)上便有了自然科學(xué)(或簡稱“科學(xué)”)取向教育學(xué)、社會科學(xué)取向教育學(xué)、分析哲學(xué)取向教育學(xué)以及人文科學(xué)取向教育學(xué)。人文科學(xué)取向教育學(xué)關(guān)于教育對象———教育現(xiàn)象的意涵在下節(jié)討論?？茖W(xué)的教育學(xué)取向，從經(jīng)驗－實證的立場出發(fā)，認(rèn)為教育及其構(gòu)成都有其本質(zhì)的特征。教育的本質(zhì)特征是通過現(xiàn)象而顯現(xiàn)出來的。人類的理智可以把握其本質(zhì)特征，而要把握其本質(zhì)特征，則需要通過經(jīng)驗來驗證。人們對教育本質(zhì)的認(rèn)識，“不是依靠直觀推測得到，也不全是通過思辨方法悟出來的，而是通過科學(xué)意義上的觀察、實驗方法歸納出來的”［11］?？茖W(xué)取向的教育學(xué)研究，當(dāng)把“教育現(xiàn)象”作為教育學(xué)對象時，更多是把教育學(xué)看作是教育科學(xué)，并且因此而試圖描述和解釋所觀察的現(xiàn)象。布雷欽卡指出，教育科學(xué)研究的核心就是“獲得因果性知識”，教育科學(xué)不是一種單純對事實進行描述的科學(xué)，而是一種以目的、原因－分析為方向的科學(xué)。教育研究從問題開始，力圖獲得一種分析性的認(rèn)識。［12］由此，布雷欽卡認(rèn)為，教育科學(xué)研究的對象就是教育現(xiàn)象，只是在布雷欽卡那里，教育現(xiàn)象被劃分為教育現(xiàn)實、教育思想和教育目的－手段關(guān)系?！皬慕逃龑ο蟮慕缍ㄖ锌梢援a(chǎn)生三種互補性的研究任務(wù):描述－規(guī)則任務(wù)、技術(shù)任務(wù)和批判任務(wù)?！保?］10科學(xué)取向的教育學(xué)，由于關(guān)注教育的因果關(guān)系，因而特別重視對教育現(xiàn)象解釋的合理性和說服力。在實踐指向上，它試圖通過把研究所發(fā)現(xiàn)的因果關(guān)系轉(zhuǎn)化為實踐原則，從而以客觀、科學(xué)的法則來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的實踐原則，以教育知識來代替實踐者的教育經(jīng)驗。然而，問題在于，科學(xué)取向的教育學(xué)由于過分關(guān)注教育現(xiàn)象的外在聯(lián)系，而無法解決實踐主體在情境中所產(chǎn)生的體驗問題，無法解決教育無法避免的價值導(dǎo)向問題，從而暴露了它的內(nèi)在的不足。常識取向的教育學(xué)取向，從語言分析出發(fā)，試圖通過對教育實踐中的日常語言的分析，來揭示好的教育實踐中所隱含的規(guī)則和原則，從而為教育實踐提供規(guī)范性指導(dǎo)。以赫斯特為代表，常識取向的教育學(xué)認(rèn)為，教育實踐體現(xiàn)了它自己的觀點、原則和信念，在實踐范圍內(nèi)能夠闡明教育理論的觀念，因而教育學(xué)的任務(wù)就在于識別、整理和檢驗表現(xiàn)了教育實踐觀念和信念的“實踐原則”。在這里，日常實踐對話成為教育現(xiàn)象，因而也成為教育學(xué)理論研究的對象。常識取向的教育學(xué)，在理論的性質(zhì)上，強調(diào)教育學(xué)是實踐性理論，而在研究的方法上，則突出語言分析的方法。盡管教育實踐者所擁有的常識具有一定的經(jīng)驗合理性，但是，由于常識本身在不同的教育情境中是否具有普遍可適用性的問題并沒有得到解決，因而常識取向的教育學(xué)所揭示出來的實踐原則，其合理性，就仍然是一個懸而未決的問題。盡管“從事一定的教育實踐，就要依照一定傳統(tǒng)的觀念、知識和技能來思維和行動”［10］，但社會的變化以及由此而帶來的制度背景和價值觀念的變化，將不可避免地造成對傳統(tǒng)的否定，因而教育實踐所依據(jù)的傳統(tǒng)的觀念、知識和技能便會面臨現(xiàn)實的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。由此，把教育實踐者的日常語言作為研究對象，也就不可避免地有其內(nèi)在局限性。如果常識取向的教育學(xué)旨在揭示教育實踐所隱含的東西，科學(xué)取向的教育學(xué)主要是揭示教育世界外部的因果關(guān)系，那么批判取向的教育學(xué)主要是把教育學(xué)當(dāng)作社會科學(xué)，試圖揭示實踐者所擁有的教育信念、對教育實踐的常識性理解以及對社會結(jié)構(gòu)之間因果關(guān)系的把握，并且傾向于認(rèn)為，實踐者的教育信念和教育觀念，乃是外部客觀世界作用的結(jié)果。在這里，教育現(xiàn)象的本質(zhì)是教育實踐者的主觀理解與外部客觀世界的關(guān)系。在這個過程中，實踐者對教育實踐的理解并不必然是合理的，但是可批判和可質(zhì)疑的，在許多情況下是不合理的，是對教育實踐的誤解。批判教育學(xué)把人的主觀世界與身處其間的外部世界緊密地聯(lián)系起來，看作是不可分割的整體。對教育實踐者錯誤觀念的揭示并非是教育學(xué)的最終目的，而是通過將錯誤的觀念與環(huán)境意識形態(tài)的關(guān)聯(lián)，而實現(xiàn)對意識形態(tài)的批判，最終解放教育實踐者。與批判取向的教育學(xué)不同的是，實踐取向的教育學(xué)將關(guān)注的焦點集中于實踐者對教育實踐的自我理解，以及教育實踐主體與實踐情境的辯證關(guān)系。實踐情境的變動不居性，個體存在的獨一無二性，使得將普遍性的規(guī)則或法則應(yīng)用于教育實踐時面臨恰當(dāng)性和合理性困境。情境與普遍性知識，兩者總會產(chǎn)生某種不確定性。解決這個不確定性問題，有賴于教育實踐者的實踐智慧。對教育現(xiàn)象的不同理解，則形成不同的教育學(xué)建構(gòu)方法論?？茖W(xué)取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是可觀察的、并且不同事物之間可能具有因果關(guān)系，因而主張采用經(jīng)驗－實證的研究方法。常識取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象看作是在教育實踐中所表現(xiàn)出來的語言現(xiàn)象(實踐對話)，因而采用語言分析的方法。批判取向的教育學(xué)，由于把教育現(xiàn)象主要看作是一種意識形態(tài)現(xiàn)象，因而主張采用意識形態(tài)－批判的方法。這種方法在哲學(xué)那里得到理論上的辯護，又在西方哲學(xué)那里得到新的闡述和發(fā)展。實踐取向的教育學(xué)，則把教育學(xué)看作是一種意義現(xiàn)象。教育實踐是教育實踐主體對客觀對象意義理解的結(jié)果。教育學(xué)研究就是要揭示實踐者的意義理解，從而更好地理解教育實踐的指向與意涵。在所有的這些努力中，教育學(xué)的研究對象，或者指向作為現(xiàn)象存在的教育實踐主體，或者指向教育實踐主體的主觀世界和教育實踐的客觀世界之間的因果關(guān)系，或者將教育實踐主體放在更大的社會背景下來分析或批判，或者指向教育實踐者對實踐的意義理解。教育現(xiàn)象的不同指向，預(yù)示著人們對教育研究對象本體的不同認(rèn)識。

四教育學(xué)的研究對象:人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”

教育學(xué)是一門研究教育現(xiàn)象的科學(xué)，但這里所說的“教育現(xiàn)象”，不是自然科學(xué)意義上的因果現(xiàn)象，不是語言哲學(xué)意義上的日常語言現(xiàn)象，也不是社會科學(xué)意義上的事實現(xiàn)象。這里所說的“教育現(xiàn)象”，是指教育實踐者(包括受教育者)在教育實踐中的所作所為以及由此而產(chǎn)生的主觀感受、體驗、經(jīng)驗、意義理解、情感、認(rèn)識、意識、理性思維及判斷等。這樣的現(xiàn)象主要表現(xiàn)為人文科學(xué)意義上的人們的“行為、意圖和經(jīng)驗”［13］23，是人們的精神世界或通過行為而表現(xiàn)出來的意義世界。換言之，在人文科學(xué)的意義上，教育學(xué)所研究的教育對象，指向教育實踐者及與此相關(guān)的受教育者的意識和主觀世界，是教育實踐者在實踐中所經(jīng)驗的對象。這種意義上的教育現(xiàn)象，并不是指單純客觀意義上的“事實”，既不是指自然科學(xué)意義上的因果關(guān)系，也不是指社會科學(xué)意義上的“事實”，而是在人文科學(xué)意義上個體所經(jīng)驗到的客觀世界，是進入到人的主觀世界中的現(xiàn)象，或者說是引起人們注意的現(xiàn)象。對教育現(xiàn)象的這種理解，與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)密切相關(guān)。胡塞爾指出，現(xiàn)象學(xué)必須研究“意識”，研究各種體驗、行為和行為相關(guān)項?！皵[脫一切迄今為止通行的思想習(xí)慣，認(rèn)識和摧毀那類通行思想習(xí)慣借以限制我們思想視野的理智束縛，然后以充分的思想自由地把握住應(yīng)當(dāng)予以全面更新的真正哲學(xué)問題，這樣才能達(dá)到向一切方面敞開的視野?！保?4］這意味著，對胡塞爾來說，單純的客觀世界并不存在，真正意義上的存在，是主觀意識到的存在，因而個體所經(jīng)驗到的事物，總是既含有客觀的成分，同時也是主體自我意識的結(jié)果，并且受到某些前反思態(tài)度的影響。現(xiàn)象學(xué)研究正是在這個意義上，把主體所經(jīng)驗到的事實稱之為“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論在舒茨的社會學(xué)和范梅南的教育學(xué)中得到很好的應(yīng)用和進一步的闡釋。在舒茨看來，雖然社會科學(xué)取得了長足的進展，但其研究對象問題仍然處于爭論之中。舒茨寫道，“有些學(xué)者認(rèn)為，探討社會現(xiàn)象可模擬于探討自然界的現(xiàn)象，社會現(xiàn)象可以被看成受因果法則所決定的外在的世界變化。有些學(xué)者則主張這兩種觀念迥然不同，社會現(xiàn)象乃是客觀精神世界的對象，雖然可以被理解，卻不能采用法則的形式。”［15］4對于社會科學(xué)研究對象的兩種立場，舒茨并不贊同。相反，舒茨認(rèn)為，社會科學(xué)的研究對象，應(yīng)該是“這個被我們以有意義設(shè)定與意義闡釋的方式體驗到的世界”，因此，“所有關(guān)于社會世界意義的科學(xué)，無不回頭指涉社會世界生活的有意義行動，回到日常生活里指向其他人的經(jīng)驗，回到我們對既有意義的理解，也回到我們對新的、有意義行為的設(shè)定?！保?5］11－12由此，社會學(xué)意義上的“現(xiàn)象”便是由體驗、行動與意義構(gòu)成所組成，通過對社會的及個體的行為方式的主觀意義的闡釋，由此揭示“社會世界的意義結(jié)構(gòu)”或“周遭世界的獨特結(jié)構(gòu)”。舒茨關(guān)于社會學(xué)研究對象的設(shè)定，最終確立了一個獨特的現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)流派，同時也為我們理解作為教育學(xué)研究對象的教育現(xiàn)象，提供了參照點。范梅南的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)則為我們提供了較有代表性的人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”。在范梅南看來，“教育學(xué)要求我們對生活體驗(孩子們的現(xiàn)實和生活世界)保持一種現(xiàn)象學(xué)的敏感性。教育學(xué)要求我們具備一種解釋能力，以對生活世界的現(xiàn)象做出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義?！保?3］2正是基于這樣一個前提，范梅南特別強調(diào)，人文科學(xué)視野中的教育學(xué)，應(yīng)該以“呈現(xiàn)在人們意識當(dāng)中的事物”為研究對象，因而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)特別關(guān)注“人類的意義世界”，“是對我們生活經(jīng)驗的意義的描述”。當(dāng)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)把人類的意義世界，特別是把人類教育的意義世界作為研究對象時，則這種研究對象的設(shè)定預(yù)示著一種不同于實證主義、行為主義和經(jīng)驗主義的理論－實踐觀。與常識取向的教育學(xué)相近，在理論和實踐的關(guān)系上，它們都強調(diào)實踐的第一位性，理論則是反思實踐而產(chǎn)生的結(jié)果。不同的是，常識取向的教育學(xué)強調(diào)理論是分析實踐對話的結(jié)果，而現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)認(rèn)為，理論是反思實踐的結(jié)果。其結(jié)果是，教育學(xué)就必須要對情境中的典型的意識節(jié)點進行分析、闡釋和說明，并且是直接引證人們的普通經(jīng)驗，對那些不證自明的東西進行結(jié)構(gòu)化的分析，以描述教育實踐中的人們的行為、意圖和經(jīng)驗。由此，我們可以看到，雖然我們?nèi)匀话呀逃F(xiàn)象作為教育學(xué)研究的對象，然而，在這里，“教育現(xiàn)象”的內(nèi)涵及其本質(zhì)構(gòu)成，已經(jīng)有一個完全不同的認(rèn)識和理解。它不再是傳統(tǒng)的經(jīng)驗教育學(xué)或常識教育學(xué)或批判教育學(xué)所理解的“教育現(xiàn)象”。教育現(xiàn)象已經(jīng)不是全然客觀的具有因果關(guān)系的事實，也不再是純粹主觀意義上教育實踐者所持有的系統(tǒng)的或零散的教育觀念和信念，也不是個體的主觀意識與客觀存在的某種因果關(guān)系。相反，它指向?qū)嵺`者的生活體驗以及在具體的情境中行動所要實現(xiàn)的意圖———教育學(xué)對行為意圖的理解或把握，也就是對實踐者行為意義的理解;它不僅關(guān)注個體的意義世界，更關(guān)注個體的意義世界與其所處的生活世界的關(guān)系。從某種意義上講，可能恰恰是實踐者所身處的生活世界，賦予了個體意義的世界。此外，教育學(xué)還關(guān)注個體間相互交織的意義世界的關(guān)系，由此既揭示教育實踐者個體的獨特性，同時又在具體和獨特性中發(fā)現(xiàn)某種普遍性。作為教育學(xué)研究對象的教育現(xiàn)象，是日常生活中教育實踐者的有意義的行動、他人的經(jīng)驗等，核心是與教育相關(guān)聯(lián)的社會行為方式和個體行為方式的主觀意義。教育學(xué)通過對教育行為方式(社會的和個體的)主觀意義的理解，揭示教育世界的意義結(jié)構(gòu)，從而為教育實踐者更好地理解自己及他人行為的意義提供理論的參照，為教育者改進自己的行為方式提供意義的向?qū)?。教育是一個復(fù)雜的活動世界。人的多重及其復(fù)雜性意味著教育現(xiàn)象是一個包含多重規(guī)定性的客觀存在。它既蘊含著因果聯(lián)系，同時在現(xiàn)實的生活世界中，也無處不顯現(xiàn)著意義蘊涵。教育學(xué)作為一門科學(xué)，其發(fā)展或許需要多學(xué)科視角的努力。提倡一種人文科學(xué)意義上的教育學(xué)，并不意味著徹底地否定自然科學(xué)、社會科學(xué)意義上的教育學(xué)努力。一個人文科學(xué)意義上的教育學(xué)能夠解決其他學(xué)科視角所不能解決的問題。當(dāng)教育學(xué)研究對象定位于人文科學(xué)意義上的“教育現(xiàn)象”時，這種定位預(yù)示著一種完全不同于傳統(tǒng)教育學(xué)的研究方法和研究任務(wù)。對教育世界的意義結(jié)構(gòu)有把握，要求教育學(xué)要應(yīng)用理解或意義闡釋的人文科學(xué)的方法。

參考文獻(xiàn):

［1］華中師范學(xué)院等五院校．教育學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1980:1．

篇（4）

二、教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士生的必要性

1.與國際接軌的需要

我國強調(diào)一級學(xué)科發(fā)展的思路是與國際主流接軌的。當(dāng)今世界的綜合國力競爭歸根到底是人才特別是高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的競爭。教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生的發(fā)展思路正是提高碩士生培養(yǎng)質(zhì)量的重要探索，是與國際主流思潮接軌的需要。相較于我國教育學(xué)專業(yè)研究生的培養(yǎng)狀況，其他發(fā)達(dá)國家要領(lǐng)先得多。在美國等發(fā)達(dá)國家，早已有了按一級學(xué)科培養(yǎng)研究生的先例。從發(fā)達(dá)國家的教育學(xué)科發(fā)展來看，其學(xué)科整合的內(nèi)涵更豐富，歸屬性更加清晰，學(xué)科覆蓋更加寬泛，能很好地體現(xiàn)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)交叉融合的大趨勢，這與我國教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生的發(fā)展思路是殊途同歸的。然而，在當(dāng)前我國教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)過程中還存在諸多不合理的地方，亟待需要改革。針對我國教育學(xué)在按二級學(xué)科培養(yǎng)研究生過程中暴露出來的弊端，提出按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生，其培養(yǎng)路徑一改以往專業(yè)劃分過細(xì)的弊端，強調(diào)拓寬了培養(yǎng)口徑，優(yōu)化課程設(shè)置，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注國際研究生教育發(fā)展趨勢。而且，按一級學(xué)科授權(quán)的各學(xué)?？梢造`活而迅速地調(diào)整學(xué)科方向，為調(diào)整和擴展研究領(lǐng)域創(chuàng)造更有利的條件，有利于學(xué)科劃分上改變原來學(xué)科面偏窄的問題，在學(xué)科內(nèi)容上與國際接軌。

2.社會發(fā)展的需要

科技的日新月異加速了社會對各領(lǐng)域人才特別是高素質(zhì)人才的需求，碩士研究生的培養(yǎng)應(yīng)該適應(yīng)時代與社會發(fā)展的要求，而教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生正是社會發(fā)展的時代訴求。從教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)工作來看，我國已取得了不菲的成績，為社會建設(shè)輸送了不少優(yōu)秀人才。但隨著市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，社會需求日益多元化。對于作為人才培養(yǎng)主基地的教育學(xué)專業(yè)研究生，社會提出了更高的要求。但就目前教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)情況來看，其培養(yǎng)模式已不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要。為了更好地適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，充分考慮到碩士生將來的就業(yè)問題和發(fā)展方向，按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士生的發(fā)展思路就是一項重大的改革措施。教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生迎合了碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)的多元化趨勢，遵循了研究生教育規(guī)律，以社會需求為導(dǎo)向，與社會主義市場經(jīng)濟體制及科學(xué)技術(shù)發(fā)展相適應(yīng)，能更好地滿足國家經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展對各級各類高層次專門人才的需要。

3.提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的需要

研究生教育改革的最終目標(biāo)都是要提高教育質(zhì)量，以滿足國家的需求，培養(yǎng)出適應(yīng)未來社會競爭的創(chuàng)新型人才。隨著碩士研究生招生規(guī)模的迅猛發(fā)展，研究生教育質(zhì)量和質(zhì)量保障問題已成為高校及社會有識之士關(guān)注的焦點。[4]相較于社會對高素質(zhì)人才知識和能力結(jié)構(gòu)的要求，目前我國教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)還存在很多的問題。按照學(xué)位條例的要求，碩士要具有“堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識”。但由于二級學(xué)科專業(yè)的限制以及封閉式的培養(yǎng)過程，難以拓寬研究生的知識面和改善研究生的知識結(jié)構(gòu)，難以達(dá)到學(xué)位條例的要求。[5]為提高教育學(xué)專業(yè)研究生教育質(zhì)量，滿足社會多樣化需求，教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生成了當(dāng)前一種必然的選擇。一級學(xué)科授權(quán)后，學(xué)?？梢猿浞掷靡患墝W(xué)科的資源優(yōu)勢，以一級學(xué)科為平臺，給研究生提供更多參與科研實踐和鍛煉的機會，提高研究生的動手能力和創(chuàng)新能力，努力培養(yǎng)出一批具有創(chuàng)新能力和團隊精神的高水平研究生。[6]教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生對教育學(xué)科的整體水平、學(xué)科的內(nèi)涵建設(shè)以及研究生培養(yǎng)質(zhì)量都能起到較好的促進作用。實踐證明，封閉式的研究生培養(yǎng)模式是不能培養(yǎng)出高素質(zhì)創(chuàng)新人才的。

三、教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士生的可行性

1.按一級學(xué)科培養(yǎng)的觀念得到了社會的認(rèn)可

教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生并不是一時的改革創(chuàng)舉，而是經(jīng)過長期的研究生教育改革與根據(jù)教育學(xué)科發(fā)展規(guī)律探尋到的一條較為合理的碩士生培養(yǎng)路徑，按一級學(xué)科培養(yǎng)的觀念得到了社會的認(rèn)可。為提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量，世界各國都在不斷尋求改革發(fā)展之路，盡管改革路徑不一，但有一點是顯而易見的，即按一級學(xué)科培養(yǎng)研究生的觀念已深入人心，得到了社會的認(rèn)可。在國內(nèi)，1983年教育學(xué)作為一級學(xué)科的觀念首次被提出時并沒有完全得到大家的認(rèn)可。隨著教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展以及研究生教育改革的需要，教育學(xué)作為一級學(xué)科的觀念逐漸被人們所認(rèn)可，但并未真正落實到實際培養(yǎng)層面。近年來，為了更好地適應(yīng)科學(xué)技術(shù)對高素質(zhì)人才知識和能力結(jié)構(gòu)的要求，突破培養(yǎng)人才知識面偏窄的問題，教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)研究生的觀念開始落實到實際培養(yǎng)上。為貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，建立動態(tài)調(diào)整機制，優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)，2011年國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部聯(lián)合下發(fā)《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄（2011）》（學(xué)位[2011]11號），教育學(xué)作為一級學(xué)科增加了招收和培養(yǎng)碩士研究生的學(xué)校單位授權(quán)點，加快了教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生的進程。到目前為止，教育學(xué)作為一級學(xué)科提出已走過了近三十年的歷程，但教育學(xué)作為一級學(xué)科的地位始終沒有動搖，而且其他學(xué)科已有按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士生的成功經(jīng)驗，可以說教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士研究生的觀念已深入人心。

2.教育學(xué)學(xué)科發(fā)展時機已成熟

國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄設(shè)置與管理辦法》（學(xué)位[2009]10號）文件中有關(guān)一級學(xué)科的設(shè)置與調(diào)整的基本條件要求：具有確定的研究對象，形成了相對獨立、自成體系的理論、知識基礎(chǔ)和研究方法；一般應(yīng)有若干可歸屬的二級學(xué)科；已得到學(xué)術(shù)界的廣泛認(rèn)同，在構(gòu)成本學(xué)科的領(lǐng)域或方向內(nèi)有一定數(shù)量的學(xué)位授予單位已開展了較長時間的科學(xué)研究和人才培養(yǎng)工作；社會對該學(xué)科人才有較穩(wěn)定和一定規(guī)模的需求。一一對照上述所提要求，筆者認(rèn)為教育學(xué)已具備以上條件。一般來說，一門學(xué)科專業(yè)的獨立成熟是有一些基本標(biāo)志的。就教育學(xué)而言，今日的教育學(xué)已逐漸形成了獨立的、相對完整的學(xué)科體系，有自己的理論體系和知識體系，并形成了相對完整的學(xué)科體制，有獨立的研究內(nèi)容，有較為成熟的研究方法。到目前為止，教育學(xué)作為一級學(xué)科下設(shè)了11個二級學(xué)科，在多次的學(xué)科目錄調(diào)整過程中教育學(xué)作為一級學(xué)科的地位始終沒有動搖過，下設(shè)的各個二級學(xué)科根據(jù)社會要求和學(xué)科發(fā)展作出相應(yīng)的調(diào)整，但始終都是以教育學(xué)的基本理論作為學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)的。并且在長期的學(xué)科建設(shè)中，教育學(xué)科的發(fā)展已逐漸走向成熟，并形成了一支穩(wěn)定的學(xué)術(shù)研究隊伍，在長足的發(fā)展過程中取得了不菲的學(xué)術(shù)成果。教育學(xué)作為其他學(xué)科的基礎(chǔ)，得到了社會的廣泛認(rèn)可。而且，在我國，其他學(xué)科已開創(chuàng)了按一級學(xué)科培養(yǎng)研究生的先河，為教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)研究生提供了成功的探索經(jīng)驗和改革氛圍。整體來說，教育學(xué)按一級學(xué)科培養(yǎng)碩士生的時機已成熟。

篇（5）

最早的“循證教育學(xué)”概念在1996年被提出，在當(dāng)時循證教育學(xué)的研究重點是：教師基于經(jīng)驗進行教育教學(xué)而缺乏必要的教學(xué)理論知識，教育研究者則注重對教育知識的研究而缺乏教育實踐，循證教育學(xué)的研究為教育學(xué)的理論與實踐結(jié)合提供了可能。針對循證教育學(xué)的概念有很多不同角度的解釋，但學(xué)者們都一致認(rèn)同循證教育學(xué)是教育理念與實踐之間溝通的基礎(chǔ)理論。在筆者看來，盡管論證的角度不同，但無疑循證教育學(xué)立足于科學(xué)的論證，在教育理論與教育實踐之間架起一座溝通的橋梁，能夠很好地將教育理論與實踐相結(jié)合，將教育研究者與教育實踐者相結(jié)合，將受教育者、教育評價者乃至整個教育研究領(lǐng)域相結(jié)合。

（一）循證教育學(xué)數(shù)據(jù)分析構(gòu)成要素

循證教育學(xué)視域下的教育理論和教育實踐之間有著較強的相關(guān)性，在具體的要素構(gòu)成上，需要采取定性分析，形成基本的數(shù)據(jù)模型，并以此為證據(jù)開展深入的相關(guān)性問題研究?；谘C教育學(xué)視域下的教育理論和實踐的整體認(rèn)識，是能夠通過定量分析得出的。教育研究是在教育工作中發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律，通過歸納、總結(jié)和提煉得出的系統(tǒng)化教育理論。教育理論是在教育對象的作用下產(chǎn)生的，具有不同階段、層次的特征，因此教育理論不具有完全意義上的普適性，也為教育理論與教育實踐之間可能產(chǎn)生的脫節(jié)埋下伏筆。教育實踐是在教育活動的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是理論指導(dǎo)下的以人為核心的實踐活動。教育實踐具有一定的靈活性，是一個系統(tǒng)化的過程。本研究基于循證教育學(xué)的理論架構(gòu)形式，在教育實踐和教育理論之間搭建一個可以溝通交流、融合的新平臺。

（二）教育理論與實踐的相關(guān)性闡釋

循證教育學(xué)視域下教育理論和實踐之間存在著規(guī)律性的因果關(guān)系。如果以循證教育學(xué)視角進行分析，則主要研究的內(nèi)容應(yīng)包括兩個方面，即證據(jù)來源和證據(jù)分析。教育理論相對于實踐存在著一定的滯后性，教育理論反映著教育的規(guī)律性，是既定的已經(jīng)形成的教育體系。教育實踐的內(nèi)容是不斷變化發(fā)展的，而證據(jù)來源變性更大。我們不妨以文獻(xiàn)檢索的教育理論和教育實踐等數(shù)量情況來探究教育理論與實踐的線性數(shù)據(jù)表象，統(tǒng)計情況見表1。分析2015年教育理論和教育實踐的文獻(xiàn)檢索數(shù)量及應(yīng)用數(shù)量，可以發(fā)現(xiàn)教育理論和教育實踐之間證據(jù)來源的差異性———教育理論關(guān)鍵詞檢索次數(shù)和教育實踐的檢索次數(shù)差距最為明顯，可見教育實踐的證據(jù)來源較為豐富，而相對于研究文獻(xiàn)的數(shù)量形成來說，教育理論內(nèi)容的文獻(xiàn)具有相對多的數(shù)量。以教育理論與教育實踐為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索在2015年有136篇，涉及的學(xué)科領(lǐng)域有18個，說明文獻(xiàn)檢索方面的證據(jù)來源還是較為豐富的。按照表1推斷，教育理論與教育實踐在學(xué)科內(nèi)容和研究方向上具備學(xué)科交叉性和互惠性。對于循證教育學(xué)的研究情況，我們按照文獻(xiàn)檢索及關(guān)鍵詞檢索統(tǒng)計了2002年至今近13年的論文篇數(shù)，并繪制了圖1。由圖1可知，2002—2015年，循證教育學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)檢索數(shù)量共有45篇，而2010—2015年以其為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)檢索數(shù)量僅有7篇，可以看到循證教育學(xué)研究成果還是比較少的。單從文獻(xiàn)的檢索狀況來看，循證教育學(xué)視域下的教育理論和實踐研究證據(jù)來源是不足的，亟待豐富。從目前教育理論和實踐存在的問題來看，從脫離走向融合需要一定的現(xiàn)實依據(jù)。研究者應(yīng)該通過教育經(jīng)驗和價值理念等多方面，提升教育理論和教育實踐的相關(guān)度。

二、教育理論與實踐之間的脫離

教育理論是教育研究者對教育過程研究得出的結(jié)論，但這樣的研究會因社會經(jīng)濟發(fā)展、文化影響而存在局限性，理論的研究可以超前或者滯后于社會實踐的發(fā)展從而導(dǎo)致理論與實踐的脫離。教育理論與教育實踐之脫離具體表現(xiàn)在兩個方面：一是教育理論的發(fā)展不能滿足實踐的需要，二是教育實踐在一定程度上對教育理論存在著排斥的現(xiàn)象。

（一）教育理論與實踐脫離的表現(xiàn)

教育理論分為基礎(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論；實踐作為檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)意味著只有在教育實踐檢驗中才能夠確定教育理論對教育活動發(fā)展的作用。理論與實踐是一對矛盾，兩者既相互依存又各有發(fā)展軌跡，按照各自的邏輯起點兩者之間存在一定的脫離現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。1．教育理論不能滿足發(fā)展中的教育實踐需要，理論落后于實踐。過程教育哲學(xué)反對機械的、僵化的教育觀念，認(rèn)為一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相連的有機整體［1］。教育理論本應(yīng)從實踐中來，到實踐中去，指導(dǎo)實踐，提升受教育者的生存能力，但在現(xiàn)實的教育活動中，理論知識往往不能完全滿足實踐的需要?；A(chǔ)教育理論為教育學(xué)的發(fā)展提供框架，成為教育學(xué)發(fā)展的基石，而教育應(yīng)用理論是從教育實踐中得來的理論知識，是教育理論與實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，但學(xué)術(shù)界一般偏重于對基礎(chǔ)教育理論的研究而忽視對教育應(yīng)用理論的研究。同時，在應(yīng)用理論缺失的情況下還存在著研究者將教育理論神秘化、高深化的現(xiàn)象，使教育理論成為高不可攀的東西，艱澀難懂的理論講解使教育應(yīng)用者很難讀懂，更難運用這些教育理論來指導(dǎo)教學(xué)實踐了［2］。教育理論不能滿足教育實踐還表現(xiàn)在普適性的教育理論不能完全適應(yīng)現(xiàn)實多彩的實踐。隨著全球一體化及大數(shù)據(jù)時代的到來，單單依靠普適的教育理論將很難適應(yīng)多樣化的現(xiàn)代化教育實踐活動，因此發(fā)展與循證才是教育理論與實踐之間達(dá)成融合的關(guān)鍵。2．教育實踐或多或少地存在著排斥教育理論的現(xiàn)象。教育理論與實踐之間存在脫離的現(xiàn)象不僅僅由于教育理論不能很好地滿足教育實踐的迫切需求，還在于教育實踐固有的慣性及利益再分配在一定程度上也排斥教育理論。例如：很多老教師在教學(xué)中將會依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗進行授課，對變化的教育環(huán)境視而不見。教育是潛移默化的過程，在教育中經(jīng)驗主義是割裂教育理論與實踐的重要因素。在教育行業(yè)中存在著研究者與實踐者分離成兩個陣營的現(xiàn)象，也是教育實踐與理論之間相排斥的表現(xiàn)。教育的研究對象是人的教育活動，而人是一種可能的、開放的、成長中的復(fù)雜性存在［3］。教育實踐者不能很好地發(fā)揮自己的主觀能動性去探索教育理論，卻將理論研究的任務(wù)轉(zhuǎn)交給專門的“閉門造車”的研究者，從而導(dǎo)致不能在現(xiàn)實中將理論與實踐相結(jié)合，這種分離現(xiàn)象在教學(xué)中就使得教育實踐往往忽視甚至排斥教育理論的應(yīng)用。但多層次、多序列的教育理論必定具有多樣的功能、內(nèi)容和形式，既可為教育工作者提供觀念的指導(dǎo)，又可為他們提供可操作的程序規(guī)則［4］。

（二）教育理論與實踐脫離的原因

筆者認(rèn)為，教育理論與實踐存在脫離現(xiàn)象的原因可歸納為兩點：1．教育理論研究與教育實踐缺少必要的溝通平臺。專業(yè)化的教育理論研究使教育理論體系日臻完善，但絕不完美。那些后時代的高深教育理論如果不能及時有效地應(yīng)用于教育實踐中，接受教育實踐的檢驗而束之高閣，其結(jié)果只能使教育理論與實踐之間漸行漸遠(yuǎn)。“沒有革命的理論就沒有革命的實踐”，理論的探索和發(fā)展推動著經(jīng)濟技術(shù)的革新，人們膜拜于理論巨大生命力的同時也固定了以理論指導(dǎo)實踐的思維，將理論凌駕于實踐之上，盲動抑或盲從于理論的教條應(yīng)用。教育理論研究的不均衡也是導(dǎo)致教育理論與實踐之間缺少相互統(tǒng)一的關(guān)鍵原因所在。教育領(lǐng)域的發(fā)展方向和重點隨著社會經(jīng)濟變化而相機抉擇，因此教育理論的研究應(yīng)該根據(jù)社會的發(fā)展變化而有所側(cè)重，在兼顧應(yīng)用的同時還要考慮教育理論的后續(xù)延伸，要系統(tǒng)化、科學(xué)化，并實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。2．教育實踐者對教育理論的重視不夠。教育活動有其特殊性，是針對人的活動，因此教育實踐中的經(jīng)驗總結(jié)十分重要，但是經(jīng)驗主義的錯誤認(rèn)識也時常在教育實踐者身上出現(xiàn)，對經(jīng)驗的過分依賴就會導(dǎo)致一些教育實踐者不重視教育理論的學(xué)習(xí)和研究，單憑教育的經(jīng)驗進行實踐，割裂了教育實踐與教育理論之間的內(nèi)在聯(lián)系。實際上，教育學(xué)研究的是人與人之間相互影響的關(guān)系，而且研究者本身就是被研究的對象的一部分［5］。另外，由于教育實踐者自身素質(zhì)、能力的不同，導(dǎo)致其不理解教育理論的實際內(nèi)涵，在教育實踐過程中片面地運用教育理論，甚至錯誤地運用教育理論，導(dǎo)致教育理論達(dá)成的效果欠佳。

三、教育理論與實踐之間的融合

教育實踐是教育理論來源的基礎(chǔ)，不論是專門從事教育理論研究的學(xué)者還是實踐者，他們所有關(guān)注、研究和探索的領(lǐng)域都是教育的過程，然而脫離實踐過程的教育研究都是“緣木求魚”、不切合實際的。教育理論的研究必須建立在對教育實踐過程的觀察、對教育現(xiàn)象的客觀把握的基礎(chǔ)上，僅僅在圖書館中進行以往學(xué)者著作的拜讀或者純文本的探索而罔顧現(xiàn)實，往往會偏離理論研究的方向，導(dǎo)致理論研究與實踐之間漸行漸遠(yuǎn)［6］。而循證教育學(xué)就是利用客觀證據(jù)為教育理論與實踐搭建橋梁，傾向于實證分析的循證教育學(xué)把理論研究者從書本中拉到教育第一線來，進行教育實踐領(lǐng)域的探究?！把C教育”旨在使教育者能夠在實踐過程當(dāng)中，謀求專業(yè)智慧與實踐證據(jù)之間的融合，其方法論特征主要體現(xiàn)在其跨學(xué)科性、理論與實踐之間的雙向互動上［7］。

（一）以教育理論為基礎(chǔ)提煉出實踐應(yīng)用理論

循征教育學(xué)研究是通過研究者的實踐活動探索科學(xué)的證據(jù)，通過證據(jù)為理論提供支撐，并以構(gòu)建的理論來指引實踐，真正達(dá)到教育理論從實踐中來，進而指導(dǎo)實踐的效果［8］?；A(chǔ)教育理論和應(yīng)用教育理論一般被看作是教育理論的兩個分支，而通過提煉與總結(jié)將基礎(chǔ)教育理論作用于教育實踐，將教育現(xiàn)象納入教育研究之中發(fā)展出實踐應(yīng)用理論，這就成為循證教育學(xué)搭建教育理論與實踐之間橋梁的第一步。在循證教育學(xué)的視域下教育理論與實踐之間的融合需要做到以下兩點：一是運用循證教育學(xué)方法使研究者深入到教育教學(xué)實踐中，探索不斷發(fā)展變化的教育實踐，分析教育目標(biāo)、教育對象和教育任務(wù)在不同階段、不同文化背景下的變化規(guī)律，通過對教育實踐的認(rèn)真把握，教育研究者才能真正從實踐中提煉出有益于應(yīng)用的教育理論。二是使教育實踐者回歸到教育過程的研究中來。教育理論與教育實踐之間存在“兩層皮”現(xiàn)象的主要原因是教育理論的研究者和教育教學(xué)的實踐者不完全是同一批人，這就導(dǎo)致了教育理論很難真實把握教育實踐的變化，教育理論超前或滯后于教育實踐。循證教育學(xué)理念就是將教育實踐者與教育理論研究者進行融合，教育理論應(yīng)用者通過現(xiàn)實教育活動提煉適合現(xiàn)代教育的應(yīng)用理論。循證教育學(xué)就是需要在教育實踐和教育理論之間實現(xiàn)教育的評價與反饋，這關(guān)系到教育實踐與教育理論之間融合和促進的程度。因此，按照循證教育學(xué)理念，一種教育理論是否適應(yīng)現(xiàn)代教育的發(fā)展完全取決于該理論在教育實踐中所達(dá)成效果的好壞。

（二）以價值認(rèn)知整合的教育實踐是教育理論的升華

循證教育學(xué)主要致力于改變教育理論與實踐之間的“兩層皮”現(xiàn)象，真正將教育理論與教育實踐相結(jié)合，促進現(xiàn)代化教育與教學(xué)的發(fā)展。在真實、可靠的多元證據(jù)基礎(chǔ)上，依照實際教育情境開展教育實踐的循證教育思維，較之以往教育學(xué)中的應(yīng)用理論真正縮短了教育理論與教育實踐的距離［9］?；谘C教育學(xué)的教育理論和實踐的相互統(tǒng)一需要做到以下幾個方面：首先，需要研究者實事求是地按照循證教育學(xué)的研究程序進行教育理論的證據(jù)分析。根據(jù)循征教育學(xué)的研究方法將教育理論中的證據(jù)進行不同的分類，并要求分類中的一線教師與教育研究者進行充分溝通，就教育理論的應(yīng)用以及教育實踐中出現(xiàn)的案例、證據(jù)進行合理的判斷，達(dá)成共識，然后教師再依據(jù)證據(jù)進行教學(xué)調(diào)整。在循證教育學(xué)中教育的研究對象不再局限于受教育者的日常表現(xiàn)，而是對受教育者所處的政治、經(jīng)濟、文化、宗教等外在環(huán)境以及心理、生理變化等進行分析取證，通過全面的證據(jù)調(diào)研進行總結(jié)提煉。其次，要有全局觀。循證教育學(xué)的研究需要整個教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合，不僅包括教務(wù)部門，學(xué)校學(xué)術(shù)發(fā)展的科研部門，甚至學(xué)校的財務(wù)部門、后勤部門等都需要參與到教育理論與教育實踐的循證當(dāng)中［10］。最后，在循證教育學(xué)的應(yīng)用中更要平衡好研究者、受教育者、管理者及實踐者之間的關(guān)系［11］。通過循證教育學(xué)的研究為教育理論研究者提供大量的案例和實證分析，讓受教育者更加主動地參與到教育教學(xué)的實踐活動中，發(fā)揮受教育者的主觀能動性，主動探索教育實踐與教育理論的融合點；同時也為教育管理者提供協(xié)調(diào)方法，達(dá)成一體化共同發(fā)展的態(tài)勢，為教育教學(xué)的理論研究指引方向，為教學(xué)實踐提供更好的支持，引導(dǎo)教育理論關(guān)注教育實踐。實踐者作為教育理論的直接應(yīng)用者，只有主動發(fā)揮自己的主觀能動性，開發(fā)自己的職業(yè)潛能，才能更好地依據(jù)證據(jù)來改良并發(fā)展出更加適合教育教學(xué)實踐的新的教育理論［12］。

篇（6）

關(guān)于科研能力的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)要素目前說法不一，尚未達(dá)成共識。關(guān)于科研能力的定義，有人指出“1.單個科研人員的研究能力、創(chuàng)新能力；2.整個科研隊伍的數(shù)量、素質(zhì)和集體的研究能力，以及科研信息的系統(tǒng)性、效率、實驗技術(shù)裝備的擁有量和優(yōu)勢等”。有關(guān)研究人員從科研活動的角度出發(fā)，把科研能力分為思維能力、自學(xué)能力、應(yīng)用外語能力、掌握現(xiàn)代計算手段的能力、科學(xué)實驗的能力、科技寫作能力、組織管理能力、講解表達(dá)能力和創(chuàng)新能力九種，對不同專業(yè)、不同人才各有側(cè)重。

（二）科研能力的影響因素

透過科研能力的內(nèi)涵和構(gòu)成要素，我們可以看到諸多因素影響著學(xué)生科研能力的培養(yǎng)。首先，學(xué)生個人的主觀能動性是科研能力培養(yǎng)的內(nèi)在因素。學(xué)生要具有嚴(yán)謹(jǐn)求實的學(xué)術(shù)態(tài)度，這是進行科研創(chuàng)新的前提。在這個前提下，學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握本專業(yè)的理論知識，結(jié)合學(xué)科知識形成學(xué)術(shù)預(yù)判，在學(xué)習(xí)過程中不斷鉆研，提出問題、解決問題。其次，導(dǎo)師、學(xué)術(shù)會議、科研課題、學(xué)術(shù)氛圍等是推動科研能力發(fā)展的外在因素。教育學(xué)學(xué)科是一門理論性、應(yīng)用性、實踐性很強的科學(xué)。然而現(xiàn)在大部分學(xué)校的教育學(xué)碩士研究生創(chuàng)新意識淡薄，科研能力較弱。他們很少根據(jù)自己的研究方向開展科研活動或深入到基層進行調(diào)查和實踐研究，而一些外在的影響因素又限制了研究生科研能力的培養(yǎng)。

二、影響我國教育學(xué)碩士研究生科研能力發(fā)展的因素

通過相關(guān)資料的查閱和研究，我國的教育學(xué)碩士研究生教育在近幾年獲得了迅猛發(fā)展，取得了十分突出的成績，培養(yǎng)了一批又一批優(yōu)秀人才。然而，由于發(fā)展時間較短，速度較快，也出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，特別是研究生科研能力的培養(yǎng)，如學(xué)生學(xué)科理論知識缺乏、學(xué)生創(chuàng)新意識單薄、高?？蒲协h(huán)境制約、學(xué)術(shù)氛圍不濃等問題。

（一）學(xué)科理論知識缺乏

關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，布魯納主張無論教什么學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，掌握知識的基本概念、基本原則，十分重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，并以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為課程的中心。學(xué)科理論知識是學(xué)生進行科研的前提和基礎(chǔ)。然而，許多教育學(xué)的研究生并沒有深入了解和掌握本專業(yè)的理論知識，特別是跨專業(yè)的學(xué)生，他們對教育學(xué)科缺乏理解、很難找到學(xué)科的研究方向。除此之外，大多數(shù)學(xué)生除了上課期間學(xué)習(xí)理論知識之外，缺乏其他獲得學(xué)科知識的途徑，例如：學(xué)術(shù)會議、實地考察和調(diào)研等，所有的這些都限制了學(xué)生科研創(chuàng)新的開展。

（二）創(chuàng)新意識淡薄

創(chuàng)新是一門學(xué)科不斷發(fā)展的動力和源泉，也是研究人員進行科研創(chuàng)新必不可少的關(guān)鍵要素。在教育學(xué)學(xué)科中，創(chuàng)新主要表現(xiàn)為：善于運用不同的觀點發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，與此同時，采用不同的方法探索解決問題的途徑；善于發(fā)現(xiàn)教育中的新課題；探索教育發(fā)展的規(guī)律等等。然而，我國一些高校的教育學(xué)研究生只是被動地接受老師所傳授的知識，在學(xué)習(xí)的過程中不主動思考，由于缺乏創(chuàng)新的意識，很難提出有意義的研究課題，一些研究內(nèi)容也只是對前人的重復(fù)研究；缺乏創(chuàng)新的研究方法，不能很好的理順事物間的內(nèi)部聯(lián)系、探索教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律。

（三）高?？蒲协h(huán)境制約

科研環(huán)境是影響教育學(xué)研究生進行科研創(chuàng)新的重要因素。良好的科研環(huán)境可以為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的平臺來培養(yǎng)學(xué)生的科研能力以及提高學(xué)生的科學(xué)研究水平。在我國的高等教育中，存在的普遍問題包括：學(xué)校缺乏較好的引導(dǎo)機制，學(xué)生能夠參與的科研課題不多，學(xué)術(shù)交流不夠，高校舉辦學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)報告的次數(shù)有限，學(xué)生很難接觸到學(xué)科領(lǐng)域的前言知識等等。所有的這些問題都限制了學(xué)生科研能力的培養(yǎng)和提高。

（四）學(xué)術(shù)氛圍不濃

通過相關(guān)的資料查閱和筆者的親身經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)：目前我國很多高校教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍不濃，高校對于教育學(xué)科的學(xué)術(shù)氛圍建設(shè)的投入和重視程度不夠，導(dǎo)師對學(xué)生引導(dǎo)和影響不足，學(xué)生參與科研活動的機會有限等等。這些問題對學(xué)生科研能力的培養(yǎng)十分不利。其中，學(xué)生的個人因素影響很大：一些教育學(xué)的研究生對于科研創(chuàng)新的態(tài)度并不端正，他們只是為了混個文憑，單純地學(xué)習(xí)考試時的知識，缺乏教育科研的熱情和動力。在這種“氣候”的傳染下，越來越多的學(xué)生只是滿足于現(xiàn)狀，并不會積極的思考和學(xué)科鉆研，在這樣的氛圍下又何談科研能力的培養(yǎng)和提高呢？

三、提高我國教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干途徑

針對我國教育學(xué)碩士研究生科研能力培養(yǎng)中存在的問題，提高我國教育學(xué)碩士研究生科研能力的若干建議如下：

（一）優(yōu)化課程設(shè)置

目前，我國教育學(xué)碩士研究生的課程設(shè)置主要是按照“學(xué)位課+必修課+選修課”的模式，有的大學(xué)還根據(jù)自己的實際情況加入了任選課和補修課。課程內(nèi)容主要包括理論課、教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課以及外語課?？傮w來說，我國教育學(xué)的課程設(shè)置基礎(chǔ)理論課較多，實踐課較少，因此需要優(yōu)化課程設(shè)置。

1.增加方法論課程及研究方法課程的設(shè)置。

通過這類課程教會學(xué)生如何獲取知識信息、從事實驗操作和實際調(diào)查，使學(xué)生掌握開展科研創(chuàng)新的方法和途徑，如教育科學(xué)研究的選題、教育科學(xué)研究方案的設(shè)計、教育科學(xué)的質(zhì)的研究與定性研究、教育科學(xué)的行動研究、教育科學(xué)的比較研究、教育科學(xué)的調(diào)查研究、教育科學(xué)的實驗研究以及教育科學(xué)的定量研究與數(shù)據(jù)處理等，并聘請經(jīng)驗豐富的圖書資料中心人員進行信息檢索、數(shù)據(jù)查詢、文獻(xiàn)下載等技能知識講座。掌握這些科學(xué)研究的方法可以幫助學(xué)生更好開展科研創(chuàng)新活動。

2.構(gòu)建“研究與學(xué)習(xí)型”課程。

關(guān)于課程內(nèi)容，教師可以根據(jù)最新的教育動態(tài)給學(xué)生布置任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自身興趣提出研究課題和解決方案，老師最后給予補充和點評。關(guān)于授課形式，采用團隊學(xué)習(xí)方式的教學(xué)組織設(shè)計，學(xué)生分為若干小組，小組成員通過查找材料、討論和研究發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，最終實現(xiàn)教師“研究性”教學(xué)，學(xué)生“研究性”學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）加強導(dǎo)師的指導(dǎo)作用

導(dǎo)師在學(xué)生科研能力發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用。導(dǎo)師高尚的人格和嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度都以無形的方式影響著學(xué)生的科研的態(tài)度和思維。導(dǎo)師具有豐富的課題資源，引導(dǎo)學(xué)生參與課題研究可以使學(xué)生將知識學(xué)習(xí)與實踐研究相結(jié)合，在不斷參與研究的過程中將學(xué)術(shù)知識深化、內(nèi)化的同時，科研能力不斷提高。除此之外，當(dāng)前的教育學(xué)碩士研究生普遍存在著惰性心里，投身科研活動的自覺性并不高，導(dǎo)師的監(jiān)督和指導(dǎo)可以幫助和督促學(xué)生積極地開展科研活動。導(dǎo)師還可以定期給學(xué)生布置任務(wù)，集中學(xué)生，讓他們互相介紹自己的研究方法、研究思路、研究成果等，互通有無，取長補短。

（三）改善高校科研環(huán)境

高校的科研環(huán)境是影響學(xué)生開展科研的重要因素。為提高教育學(xué)碩士研究生的科研能力，高?？梢愿鶕?jù)自己的實力，為一些教育學(xué)專業(yè)學(xué)科購買圖書、數(shù)據(jù)庫、信息軟件、文獻(xiàn)搜索平臺等，為研究生提供更加自由便利的信息平臺，并指派專門人員進行系統(tǒng)維護及更新，以便研究生能夠及時地獲得最新的科研信息、數(shù)據(jù)資料等。另外，可以邀請知名專家講學(xué)，突破自我封閉，吸納新鮮信息，使學(xué)生更好地接觸和了解學(xué)科前沿。除此之外，學(xué)?？梢栽O(shè)立一些小型報告廳、學(xué)術(shù)研究交流室，為教育學(xué)的教師和學(xué)生進行學(xué)術(shù)交流提供更加便利的場所。

篇（7）

關(guān)鍵詞：

課間休息時間；課間活動管理；教育學(xué)

如何才能讓孩子們在這短短的課間十分鐘，既獲得身心的真正放松，又能安全和健康兼得，這應(yīng)該是很多班主任甚至是學(xué)校頭疼的問題。

一、現(xiàn)狀：嚴(yán)格“管控”的課間能否得到真正的休息

很多學(xué)校一到課間休息時間，走廊里就會出現(xiàn)掛著胸牌的值日老師或值日學(xué)生，他們來回監(jiān)督，只要一有風(fēng)吹草動，就馬上雷厲風(fēng)行地奔赴現(xiàn)場，維持秩序?？墒?，這樣的“和平”與“安寧”只是表象，愛玩是兒童的天性，經(jīng)過了一節(jié)課（40分鐘），他們要跑出教室去奔跑、去嬉鬧，這是無法壓制的內(nèi)心需求。就像阿莫納什維利所說：“兒童紀(jì)律的主要之點在于不是去壓制頑皮，而是去改造它。”阿莫納什維利曾在《孩子們，你們好！》中有過這樣一段詰問：“在課間休息的時候，該讓這些頑皮的兒童，積極的幻想家，在教室里和走廊里做些什么呢？讀已經(jīng)出了一個月（也許更多些時間）的墻報嗎？為什么他們要讀這種枯燥乏味的墻報？讓他們沒完沒了地看著名的作家和科學(xué)家的相片，向往著成為像他們一樣的人嗎？”顯然，我們都深知這是不可取的。課間休息的時候，兒童內(nèi)在的力量已不可控制地積聚起來，所以必須給他們一個釋放的地方。在《山海經(jīng)》中曾經(jīng)記載過鯀、禹父子受命治水的故事，鯀用“堵”治水，洪水肆意泛濫；禹用“疏導(dǎo)”之法，天下得以安定。兒童教育其實也跟“治水”有相通之理———堵不如疏。這就給我們提出一個問題：如何做才能使兒童的頑皮得到改造和疏導(dǎo)，而不是被壓制下去呢？

二、探索：課間休息時間里我們該干什么

阿莫納什維利在《孩子們，你們好！》一書中，記載著小學(xué)零年級學(xué)生的課間休息情況。第一次孩子們課間休息10分鐘，其后還有兩次休息，一次30分鐘，一次10分鐘，三次課間共休息50分鐘。我們來看這些孩子，在這些時間中做了些什么？孩子們發(fā)現(xiàn)了掛在一個鉤子上的可以用來跳繩的繩子，教師聽到了從走廊里傳來的跳繩的有節(jié)奏的擊拍聲和響亮的笑聲；走廊的墻上掛著一些令人心曠神怡的圖畫，在圖畫前聚集著一群孩子；在走廊的墻上張貼著一張很大的、長達(dá)兩米的厚實的白紙，在它的上方寫著：“請畫下你想畫的一切”；在走廊里掛著一塊長黑板，旁邊放著彩色的粉筆和黑板擦；在掛著的橫幅上有大寫字母寫著各種單詞、成語繞口令、謎語和數(shù)字，部分孩子在試讀著呢；在走廊的一角放有4張小桌子，小桌子四周放著小椅子，在桌上放著彩色的圖書、雜志、成套的玩具、跳棋等；在教室的窗臺上放著一套做滾球游戲的瓶狀柱，聽到了孩子們驚嘆的嘰嘰喳喳聲；在走廊的另一邊墻上，安上了運動梯墻，在地上已經(jīng)鋪上了運動墊子，孩子們將在這兒其樂無窮……當(dāng)然，學(xué)校環(huán)境、教育制度、學(xué)生年齡段不同，這些方法我們是無法照搬的，但不妨礙這為我們提供了一個可以借鑒的思路。比如說，我們學(xué)校每個班都有一個圖書角，我們可以定期地舉辦“共讀一本書”、“好書大家推”等活動，以此激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣，讓班級形成濃濃的讀書氛圍。這樣，一到課間，圖書角就吸引了大多數(shù)同學(xué)的注意力，孩子們有序借閱、自由閱讀、暢談交流，這樣既能讓班級的圖書角不成為擺設(shè)，又豐富了學(xué)生的課間生活，豈不是一舉兩得？還有我們每個班里都有不少植物，這些植物大多是學(xué)生從家中精挑細(xì)選之后帶來美化教室的，然而不少學(xué)生帶來后就把它們拋諸腦后，常常導(dǎo)致很多植物因疏于照料枯萎而死。我們可以鼓勵學(xué)生愛綠護綠，引導(dǎo)他們在課間照顧這些植物，這不也是一種既能培養(yǎng)責(zé)任心，又安全環(huán)保的休息方式嗎？另外，漫長的大課間活動自然不能忽視，學(xué)校已經(jīng)為我們制定了豐富多彩的大課間活動計劃，我們所要做的就是盡可能地保證孩子大課間活動的正常進行，并充分激發(fā)每個孩子參與課間活動的熱情，甚至我們也可以積極參與，主動地到孩子中去，這不正是一個融洽師生關(guān)系、拉近心靈距離的好時機嗎？當(dāng)然，根據(jù)每個班的地理位置、班級特色，我們還可以想出各種各樣的辦法（如猜謎語、成語接龍等小游戲）來豐富我們的課間，讓這些“頑皮的兒童”不知不覺地“遵守紀(jì)律”起來。十分鐘的課間休息時間確實也是事故頻發(fā)的時段，在這短短的課間、在這小小的教室里，有可能會發(fā)生很多突發(fā)事件。學(xué)生之間可能會因為各種各樣的原因爭吵起來，發(fā)生矛盾，或有其他的緊急情況發(fā)生。但我們也不能一味從安全和安定方面考慮，就剝奪了孩子們釋放快樂的權(quán)利，況且有時候危機也即是教育的契機，如果能合理、有效地處理這些情況，更有助于班級凝聚力的產(chǎn)生以及教師威信的樹立。阿莫納什維利在《孩子們，你們好！》中跟我們分享了他的經(jīng)歷,當(dāng)兩個女孩因為蘋果和胸針發(fā)生爭吵時，當(dāng)兩個孩子碰翻了走廊上的花盆而互相推諉時，他是如何做的。他向我們提供了另一種解決問題之法———真正解決矛盾的辦法。阿莫納什維利認(rèn)為通常成人們面對這種情況時總是聲色俱厲地責(zé)問兒童，非要找出肇事者，然而這種做法是不可取的，因為這樣的做法貌似維護了公平、解決了問題，然而卻加深了學(xué)生之間的矛盾。這樣的做法怎會是正確的呢？其實作為班主任，像阿莫納什維利碰到的這些小麻煩我們也會經(jīng)常碰到，當(dāng)我們說出一句責(zé)備，露出一絲嘲諷時，在學(xué)生心中埋下的是“粗暴殘忍”的種子，他們也會互相怨怪、互相指責(zé)，而在這樣的小矛盾中，孩子們互相殘酷無情地對立起來，一個集體分崩離析。這難道是我們想看到的嗎？正如書中故事的結(jié)尾，在老師默然的寬恕、關(guān)懷態(tài)度中學(xué)生得到了經(jīng)驗教訓(xùn)：她們互相握手言和；他們掃去了花盆碎片，齊心協(xié)力地救治仙人掌，共同商議后續(xù)事情。瞧，課間又恢復(fù)了和諧與安寧！到底怎樣才是課間休息的真正“教育學(xué)”，我們都走在探索的路上，唯有一點是我能明確的，教學(xué)有課堂內(nèi)外，但教育是不分課內(nèi)課外的，做好我們能做好的每一個細(xì)節(jié)，這才是屬于我的“教育學(xué)”。

篇（8）

1.2研究工具應(yīng)用癥狀自評量表（SCL—90），SCL—90量表由Derogatis編制，包含90個項目，每個項目按1—5級評分，將SCL—90歸納為總分、總均分、陽性項目以及因子分，作為本研究的心理健康水平指標(biāo)。SCL—90量表包含9個因子，每一個因子都會反應(yīng)被測者某方面的癥狀。本量表經(jīng)過大規(guī)模人群測試證明具有較高的信度和效度，目前也為國際上通用的癥狀自評量表，主要用于反應(yīng)被測者有無各種心理癥狀及其嚴(yán)重程度。

1.3研究步驟本量表通過郵件形式發(fā)送給每一位被測者，并對量表注明統(tǒng)一指導(dǎo)語。采用SPSS11.5對數(shù)據(jù)進行處理分析，并與全國18-29歲青年組的常模結(jié)果進行比較，采用t檢驗。

2調(diào)查結(jié)果的分析

2.1結(jié)果分析100名職業(yè)教育學(xué)研究生在SCL—90量表上的得分結(jié)果：100名研究生中，因子分≥2的學(xué)生18名，占總?cè)藬?shù)的64.3%。其中總分大于250分的被測者暫無，說明都無嚴(yán)重性心理問題。但是陽性項目超過43項的學(xué)生12名，占42.9%。篩查陽性者因子分布情況中較為明顯的因子為強迫癥狀、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、偏執(zhí)，這里飲食睡眠屬于附加項目，作為第十個因子來處理，以便使各因子分之和等于總分。見表1。

2.2職業(yè)教育學(xué)研究生心理健康與國內(nèi)常模的比較職業(yè)教育學(xué)研究生的軀體化、強迫癥狀、人際敏感等各項因子與國內(nèi)常模間差別均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。由于國內(nèi)常模里沒有飲食睡眠這一項，故這里暫且忽略，不影響比較結(jié)果。見表2。表2職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90因子分與國內(nèi)常模比較（x±s）

2.3不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生心理健康狀況的比較不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90各因子的得分間差別具一定統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），t檢驗結(jié)果均為正值。見表3。表3不同性別職業(yè)教育學(xué)研究生SCL-90因子分(x±s）

3討論與結(jié)論

篇（9）

關(guān)鍵詞

教師教育;學(xué)校改革;大學(xué);研究;批判性創(chuàng)新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養(yǎng)體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學(xué)與基礎(chǔ)教育學(xué)校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學(xué)教師、高校教師教育工作者及整個社會創(chuàng)造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學(xué)教師都在為師范生培養(yǎng)辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導(dǎo)，實習(xí)期間常常要跑遍一個地區(qū)上百所學(xué)校。以倫敦的布魯耐爾大學(xué)為例，教育系的教育碩士課程學(xué)制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當(dāng)?shù)丶s300所學(xué)校指導(dǎo)實習(xí)工作。但遺憾的是，一旦實習(xí)課程結(jié)束，與這些學(xué)校建立起來的合作關(guān)系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復(fù)始。顯然，在教師培養(yǎng)方面大學(xué)與實習(xí)學(xué)校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)還存在另一個問題。隨著大學(xué)科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學(xué)術(shù)研究的數(shù)量和質(zhì)量變得愈發(fā)重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現(xiàn)行體制下花費大量精力，“維持”［1］現(xiàn)有的培養(yǎng)體系的運轉(zhuǎn)?，嵓?xì)的事務(wù)無助于學(xué)術(shù)研究，也無法提供成功的教育實踐證據(jù)，對實習(xí)學(xué)校未能形成應(yīng)有的助益。在英國，高校教師教育者承擔(dān)著師范生培養(yǎng)的重任，但工作現(xiàn)實對他們個人的學(xué)術(shù)研究、對教師教育體系并未產(chǎn)生價值，相反，卻消耗了他們從事學(xué)術(shù)研究的時間和精力，導(dǎo)致教師教育者的“無產(chǎn)階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學(xué)術(shù)。過去20年，實習(xí)學(xué)校教師在師范生培養(yǎng)過程中形成了高水平的專家知識，然而現(xiàn)行的體制對此未曾予以應(yīng)有的重視。這些教師指導(dǎo)每一位師范生，參與設(shè)計學(xué)校整體改革方案，采集并分析數(shù)據(jù)，對課堂實踐開展行動研究和準(zhǔn)實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發(fā)展。在英國，至少有一代中小學(xué)教師接受過碩士學(xué)位水平的教育和培訓(xùn)，他們懂得如何指導(dǎo)師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習(xí)學(xué)校本應(yīng)在師范生培養(yǎng)方面大有可為，可是現(xiàn)行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學(xué)幫助中小學(xué)發(fā)展，而不是相反。人們早已習(xí)慣了教師在大學(xué)接受教師教育，參加碩士、博士培養(yǎng)課程或者校改項目，當(dāng)然這一切的確推動了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。然而，另一方面，教師在教學(xué)實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習(xí)學(xué)校在師范生培養(yǎng)中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構(gòu)想，嘗試將師范生個體培養(yǎng)與實習(xí)學(xué)校整體發(fā)展綜合考慮，構(gòu)建新型的大學(xué)與實習(xí)學(xué)校的關(guān)系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創(chuàng)造環(huán)境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學(xué)科的教師教育者的學(xué)術(shù)地位模糊，潛能有待釋放。據(jù)此，本文提出的論點是:教師教育課程構(gòu)成了一個復(fù)雜的社會空間，師范生培養(yǎng)本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學(xué)教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復(fù)雜的社會實踐特點對師范生培養(yǎng)最終能否成功至關(guān)重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學(xué)社會學(xué)，關(guān)注知識產(chǎn)生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學(xué)的文化歷史學(xué)派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學(xué)普遍鼓勵研究者采用更為“科學(xué)”的方法從事研究(人文學(xué)科和社會科學(xué)也不例外)，我們認(rèn)為比較明智的做法是，采用科學(xué)家在研究中得出的結(jié)論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學(xué)術(shù)理念的辯證關(guān)系出發(fā)，探索象牙塔之外知識產(chǎn)生的路徑。

二、模式2知識的產(chǎn)生:教師教育與學(xué)校改革整合新思路

長期以來，關(guān)于教學(xué)實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學(xué)所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領(lǐng)域始終存在不小的爭議。［2］“學(xué)科教學(xué)知識”［3］概念已經(jīng)發(fā)展成為教師專業(yè)知識領(lǐng)域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優(yōu)秀教師及其教學(xué)活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業(yè)化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認(rèn)為，教師教育課程復(fù)雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產(chǎn)出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調(diào)高度復(fù)雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合。現(xiàn)實社會中的教師教育情形復(fù)雜多變，相關(guān)科學(xué)概念的產(chǎn)生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術(shù)的變化以及經(jīng)濟全球化，傳統(tǒng)的以實驗科學(xué)為主的知識產(chǎn)出方式作出了回應(yīng)，一種全新的知識產(chǎn)出模式———“模式1”悄然出現(xiàn)。按照他們的觀點，模式1的知識產(chǎn)出方式取決于學(xué)術(shù)興趣，“主要是認(rèn)知”［5］取向，在等級分明的“同質(zhì)化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現(xiàn)出多樣性、跨學(xué)科、社會責(zé)任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認(rèn)知模式，教師教育領(lǐng)域的知識產(chǎn)出方式已經(jīng)高度網(wǎng)絡(luò)化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產(chǎn)出模式無論對新手教師還是對各類學(xué)校都將產(chǎn)生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產(chǎn)出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域有不同的解讀，其中“獲益最大的學(xué)科……正在努力擺脫成熟……學(xué)科屈尊俯就的倨傲態(tài)度”。［6］有些學(xué)科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經(jīng)濟環(huán)境因素，忽略了研究這項“生意”的經(jīng)濟屬性，因為知識的成果或“產(chǎn)品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構(gòu)，還是私人經(jīng)費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉(zhuǎn)變提供了有用的隱喻。大學(xué)的功能關(guān)乎職業(yè)、政策，具有評價和公共服務(wù)的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產(chǎn)生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產(chǎn)生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學(xué)同行”之間的身份關(guān)系變得模糊，基礎(chǔ)理論與應(yīng)用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統(tǒng)的“研究項目”先收集數(shù)據(jù)，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產(chǎn)生是一個挑戰(zhàn)。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰(zhàn)的實質(zhì)。“agora”代表原創(chuàng)模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經(jīng)濟意義上的最近發(fā)展區(qū)，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環(huán)境，知識就在這個語境和背景下產(chǎn)生。大量的“專家”、組織和機構(gòu)匯聚于此，在這里競相生產(chǎn)知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業(yè)交集的所在，人們在這里確定研究的優(yōu)先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產(chǎn)出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習(xí)學(xué)校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業(yè)共同體恰好構(gòu)成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關(guān)系充滿張力，有問題，有對立。從組織結(jié)構(gòu)上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經(jīng)實施了23年。不過，由于這一空間的最近發(fā)展區(qū)復(fù)雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統(tǒng)地認(rèn)識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向?qū)I(yè)知識”的概念，探索了實現(xiàn)更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調(diào)解，達(dá)成新的、可以適時轉(zhuǎn)變的共同目標(biāo)。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結(jié)”［12］概念，他指出，當(dāng)一項活動涉及到具有不同專業(yè)知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統(tǒng)的組織方式需要更大的靈活性，目標(biāo)導(dǎo)向尤為重要。“結(jié)”表示多個機構(gòu)為了共同的目標(biāo)開展的艱難的合作工作。在共同轉(zhuǎn)換活動目標(biāo)的過程中，新的知識在創(chuàng)新性實踐中產(chǎn)生。由此也對學(xué)術(shù)界提出了挑戰(zhàn)，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛(wèi)城(acropolis)的知識———在這里獲得了優(yōu)先權(quán)。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負(fù)，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現(xiàn)出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現(xiàn)個人資本化(如發(fā)表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學(xué)的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學(xué)的使命所在。在園藝學(xué)中，雜交具有優(yōu)勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關(guān)于模式2知識產(chǎn)出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會文化理論指導(dǎo)下的教師教育實踐探索

世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導(dǎo)作用。通過考察英國本土中小學(xué)與高校在伙伴合作中各方責(zé)任的歷史發(fā)展和演變，我們認(rèn)為，伙伴合作方式已經(jīng)悄然支持了模式2知識產(chǎn)出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達(dá)成目標(biāo)，組織起來協(xié)同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學(xué)教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發(fā)出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰(zhàn)。起源于前蘇聯(lián)學(xué)者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發(fā)。文化歷史心理學(xué)的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當(dāng)我們將個人觀點與經(jīng)過檢視、認(rèn)真研究后形成的學(xué)術(shù)或“科學(xué)”理論聯(lián)系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現(xiàn)實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學(xué)術(shù)思想才能彼此互腴，從而生發(fā)出成熟的理念。他認(rèn)為，正如思維與兒童言語的關(guān)系一樣，二者相生相長是人類心智發(fā)展理論的基礎(chǔ)。［13］社會文化理論重視社會互動在學(xué)習(xí)中的作用，因為互動本身構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程。不論是社會互動，還是文化機構(gòu)如學(xué)?；蛘哒n堂上的互動，在個體的認(rèn)知發(fā)展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發(fā)展了這一理論，其中最著名的學(xué)者是赫爾辛基大學(xué)的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當(dāng)下的實踐環(huán)境，促進教學(xué)從業(yè)人員間的合作。他認(rèn)為這種新的研究方法是一種“形成性干預(yù)”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發(fā)展英語教學(xué)，助力實習(xí)學(xué)習(xí)”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學(xué)進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創(chuàng)建新的學(xué)習(xí)空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學(xué)英語教研室、4名實習(xí)指導(dǎo)教師和16名師范生，研究設(shè)計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學(xué)指導(dǎo)教師、師范生和艾利斯三方共同參與數(shù)據(jù)分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學(xué)實踐環(huán)境中的數(shù)據(jù)。首先，各校英語教研室選出英語教學(xué)和學(xué)習(xí)中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業(yè)之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數(shù)據(jù)，接下來對該實踐難題進行識別和認(rèn)定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學(xué)實踐狀況。研究發(fā)現(xiàn)，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學(xué)，主要是關(guān)于寫作模版的應(yīng)用，這是當(dāng)時英國語文教育政策鼓勵學(xué)校使用的教學(xué)資源。［18］寫作模版為學(xué)生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標(biāo)記語)的篇章結(jié)構(gòu)。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學(xué)實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統(tǒng)，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認(rèn)識。寫作模版不只是教學(xué)工具，不只幫助學(xué)習(xí)寫作的年輕人適應(yīng)陌生的體裁，調(diào)解他們的寫作活動。寫作模板還具有規(guī)則功能，套用活動理論術(shù)語，規(guī)則功能體現(xiàn)了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發(fā)了大家對體裁概念的理解，中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生開始認(rèn)識到:在自己的教學(xué)活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學(xué)生遵守模仿的范本，課本上羅列著優(yōu)秀作文具備的種種語言特點，供學(xué)生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認(rèn)識到:教室、英語教研室乃至學(xué)校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學(xué)的政治經(jīng)濟因素共同決定了體裁教學(xué)活動的目標(biāo)。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標(biāo)就是在績效管理系統(tǒng)中評優(yōu)，教師(特別是教研室主任)只對教學(xué)績效管理系統(tǒng)負(fù)責(zé)，因為只要學(xué)生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學(xué)生參與使用新的體裁，可現(xiàn)實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規(guī)則，結(jié)果是本末倒置:學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是教師的活動目標(biāo)，學(xué)生成了衡量教師教學(xué)績效的數(shù)據(jù)。可見變革實驗室即是一個混合的社會空間，為了共同的目標(biāo)，不同專業(yè)背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學(xué)與中學(xué)教師的教學(xué)專業(yè)知識、相關(guān)政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學(xué)生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學(xué)、政治學(xué)學(xué)科共同體的學(xué)術(shù)知識。該項研究對中學(xué)教師教學(xué)頗具影響，同時激發(fā)了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學(xué)實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學(xué)實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設(shè)計改善教學(xué)實踐、創(chuàng)造新知識的主張。自覺地發(fā)現(xiàn)問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業(yè)、政策、知識的批判性和公眾的過程中碰撞激發(fā)出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現(xiàn)問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當(dāng)然再平衡也要與他們的物質(zhì)條件相符。否則，可持續(xù)性的變革就無從談起。我們需要明確指出現(xiàn)存問題以及產(chǎn)生問題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發(fā)揮潛能，自如應(yīng)對教學(xué)實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現(xiàn)實，不過，它們?yōu)槲覀兲峁┝嗣魑?、有用的方法，使我們重新認(rèn)識在中小學(xué)和高校開展的教師教育，并對其適時調(diào)配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認(rèn)為，中小學(xué)教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產(chǎn)知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認(rèn)識已經(jīng)得到了模式2知識生產(chǎn)理論和日常大型科學(xué)研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認(rèn)識，要求我們關(guān)注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發(fā)展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學(xué)和大學(xué)之間、在大學(xué)內(nèi)部及其以外的社區(qū))對所有成員可能獲取和發(fā)展的知識種類具有至關(guān)重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發(fā)展為目的的新型干預(yù)工具，從各方的改進和發(fā)展來看，它的作用顯而易見。當(dāng)然，維果斯基還強調(diào)日常概念與科學(xué)概念、歷史傳承與轉(zhuǎn)型變革之間的辯證關(guān)系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發(fā)現(xiàn)”，也不會對中小學(xué)教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設(shè)計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學(xué)家對我們的教導(dǎo):干預(yù)意味著抗辯與爭論，會引發(fā)沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認(rèn)自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產(chǎn)過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或?qū)W派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數(shù)據(jù)收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標(biāo)在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創(chuàng)新能力，譬如在研究者、教師和學(xué)生之間，或者在研究者、經(jīng)理、工人和客戶之間”。［21］就大學(xué)教師教育者與中小學(xué)教師目前的關(guān)系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰(zhàn)，首先是在合作方式上的風(fēng)險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學(xué)教師面臨的另一個挑戰(zhàn)是:通過積極參與生產(chǎn)新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發(fā)展更大的主動權(quán)，為此他們需要學(xué)會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發(fā)，模式2和文化歷史理論可以在教學(xué)實踐和組織層面上為教學(xué)法的發(fā)展和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計提供理論支撐。合作式的跨學(xué)科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設(shè)計中，并籌劃將知識發(fā)表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學(xué)研究經(jīng)常采用的方法。讓工程師和生物化學(xué)家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經(jīng)費，而是為了使研究設(shè)計更具創(chuàng)新性，為了產(chǎn)生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預(yù)是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預(yù)用好并非易事。文化歷史觀要求對現(xiàn)有的教學(xué)活動進行創(chuàng)造性干預(yù)，以便重構(gòu)教學(xué)活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發(fā)生變化。轉(zhuǎn)變必然具有顛覆性，但關(guān)鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學(xué)教師)希望在多大程度上顛覆教學(xué)活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發(fā)展教師教育，促進學(xué)校改革的人士需要面對的問題。

篇（10）

（二）特殊兒童思想上的問題要比身體上的問題更突出。要先讓每個特殊兒童正確認(rèn)識自己接受自己本身是最大的挑戰(zhàn)，也是特殊學(xué)校老師們最應(yīng)該做的。只有通過愛讓他們接受自己從而慢慢的認(rèn)識到這個社會也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問題解決了，其他的問題一是好解決，還有的問題根本不用我們關(guān)注，可能就迎刃而解了。思想上的問題，需要更多的關(guān)愛，關(guān)愛讓他們思想的翅膀飛翔起來，他們思想的眼界才會更寬廣。每個特殊學(xué)校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學(xué)校的孩子都會存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會直接導(dǎo)致他們心理上自卑，感覺自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個世界隔離開來，更容易放大這個社會的負(fù)面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負(fù)面情緒，反而會弱化自己本來的正面的東西，這樣時間久了就會形成一種惡性循環(huán)。所以說特殊教育學(xué)校的兒童們的思想更是我們關(guān)注的問題，也是我們給予更多關(guān)愛的理由。（三）特殊教育學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)本身的問題。因為他們生理上的某種缺陷，使得他們在學(xué)習(xí)上會遇到更大的困難，他們要付出的是一般學(xué)校普通學(xué)生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來的可能是我們看來微不足道的進步，所以，這種情況對于老師的要求更比較高了，老師們絕對不能以以看待普通學(xué)生的眼光看待這些學(xué)生們。

二、怎么更大程度的給予他們愛

（一）需要數(shù)學(xué)老師真正走近學(xué)生。特殊學(xué)校的學(xué)生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學(xué)校招收走讀生，一方面減輕了這些學(xué)生家長們的負(fù)擔(dān)，另一方面，也有利于學(xué)校老師有針對性的開展工作。每一個特殊學(xué)校里的學(xué)生都有這樣或者那樣的問題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵和老師對他的愛。特別是，這些學(xué)生都比較信任數(shù)學(xué)老師。因為數(shù)學(xué)老師和他們接觸的時間最久。首先做他們的朋友，對他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對待這些孩子。對于特殊教育學(xué)校的這些孩子，教育學(xué)習(xí)知識是第二位，第一位是當(dāng)他們的守護者，給予他們無盡的愛，讓他們不至于對這個社會有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動的擁抱社會，才有可能在將來真正的融入到這個社會中。老師們要自習(xí)觀察每個學(xué)生的生活規(guī)律，及時捕捉每個學(xué)生的生活細(xì)節(jié)，要及時記錄每個學(xué)生的特點，過一段時間行程匯總，做這樣的分析能夠從長時間跨度上分析了解學(xué)生，更好的把我學(xué)生，這樣也才能更好的給予學(xué)生有針對性的關(guān)愛。

（二）多從思想上下功夫。數(shù)學(xué)思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發(fā)展，對于他們的恢復(fù)有很大的幫助。而且前章已經(jīng)說明思想的把握對于這些特殊教育學(xué)生的重要性。每一個數(shù)學(xué)老師要勇于做特殊學(xué)生思想上的引導(dǎo)者。當(dāng)他們因為失落在校園里某個角落發(fā)呆的時候，當(dāng)他們因為自慚形穢而自暴自棄的時候，當(dāng)他們因為別人的冷風(fēng)熱潮而心灰意冷的時候，我們要想想，這些時候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經(jīng)察覺并采取了措施，我們是否用愛去化解了這些問題，還有，這些問題的出現(xiàn)，是否有因為我們關(guān)心不夠?qū)е碌?。思想上的問題，無聲無息，有時會很那覺察到，但是，一旦問題出現(xiàn)，就應(yīng)該引起足夠的重視，解決起來還有些棘手。最有效的是從一開始就要給這些孩子們傾注足夠的愛，從思想上一些有可能引發(fā)問題的小問題消失在萌芽狀態(tài)。我們還要及時捕捉這些孩子生活中某一方面的特長,及時進行有效有針對性的鼓勵。老師們應(yīng)該有這樣一種信念:上帝是公平的，每一個殘疾兒童在生理機能上某一方面的殘疾,必然會在生理機能的另一方面會有超長發(fā)展。而這些超長能力能否被發(fā)現(xiàn)，能否獲得發(fā)展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵，關(guān)鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛，只要愛達(dá)到了，他們的潛力一定能發(fā)揮出來。對于這些特殊學(xué)校學(xué)生心理上的缺陷,老師們也得重視必須通過一定時間的操煉來促進其健康，只有心理上健康，才能帶動他們的思想健康起來。比如,多讓學(xué)生走出教室，參加一些運動項目，在運動中培養(yǎng)自己慢慢堅強的品質(zhì)。