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時間：2023-03-14 14:50:01
序論：好文章的創(chuàng)作是一個不斷探索和完善的過程，我們?yōu)槟扑]十篇高級職稱評審范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質(zhì)，帶來更深刻的閱讀感受。
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附件：2015年度衛(wèi)生計生系列高級職稱評審通過人員名單（株洲）
序號姓名證書統(tǒng)一編號專技資格名稱工作單位
1陳艷美A10151000000002399副主任護師茶陵縣兒童醫(yī)院
2張曉琦A10151000000002400副主任護師茶陵縣兒童醫(yī)院
3郭星星A10151000000002401副主任藥師茶陵縣兒童醫(yī)院
4董輝艷A10151000000002402副主任醫(yī)師茶陵縣婦幼保健院
5彭戰(zhàn)美A10151000000002403副主任護師茶陵縣婦幼保健院
6劉藝芳A10151000000002404副主任醫(yī)師茶陵縣婦幼保健院
7陳新中A10151000000002405副主任醫(yī)師茶陵縣疾病預(yù)防控制中心
8顏芳A10151000000002406副主任醫(yī)師茶陵縣疾病預(yù)防控制中心
9劉千祥A10151000000002407主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
10彭艷慧A10151000000002408副主任護師茶陵縣人民醫(yī)院
11李玉芳A10151000000002409副主任護師茶陵縣人民醫(yī)院
12顏志妤A10151000000002410副主任護師茶陵縣人民醫(yī)院
13周德春A10151000000002411副主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
14盧新芽A10151000000002412副主任技師茶陵縣人民醫(yī)院
15譚茂波A10151000000002413副主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
16韓必強A10151000000002414副主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
17劉 斌A10151000000002415副主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
18楊青春A10151000000002416副主任護師茶陵縣人民醫(yī)院
19賀星星A10151000000002417副主任藥師茶陵縣人民醫(yī)院
20陳雪艷A10151000000002418副主任護師茶陵縣人民醫(yī)院
21唐衛(wèi)民A10151000000002419副主任醫(yī)師茶陵縣人民醫(yī)院
22李澤林A10151000000002420副主任醫(yī)師茶陵縣中醫(yī)院
23譚興愛A10151000000002421副主任護師茶陵縣中醫(yī)院
24何果A10151000000002422副主任護師湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校附屬第一醫(yī)院
（株洲市衛(wèi)生人才服務(wù)中心）
25唐麗紅A10151000000002423副主任護師醴陵市婦幼保健院
26易敏A10151000000002424副主任護師醴陵市婦幼保健院
27劉細平A10151000000002425副主任醫(yī)師醴陵市婦幼保健院
28鄔瓊芳A10151000000002426副主任醫(yī)師醴陵市婦幼保健院
29劉桂平A10151000000002427副主任技師醴陵市疾病預(yù)防控制中心
30榮艷A10151000000002428副主任醫(yī)師醴陵市精神病醫(yī)院
31陳建勇A10151000000002429副主任醫(yī)師醴陵市三醫(yī)院
32王建芳A10151000000002430副主任醫(yī)師醴陵市泰安醫(yī)院（醴陵市人才人事）
33黃金輝A10151000000002431副主任護師醴陵市泰安醫(yī)院（醴陵市人才人事）
34雷小青A10151000000002432副主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
35何洪濤A10151000000002433主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
36匡嬋A10151000000002434副主任護師醴陵市中醫(yī)院
37李愛平A10151000000002435副主任護師醴陵市中醫(yī)院
38周世龍A10151000000002436主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
39彭飛A10151000000002437副主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
40譚海彥A10151000000002438主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
41謝麗紅A10151000000002439副主任醫(yī)師醴陵市中醫(yī)院
分類號G259.712
圖書館自上個世紀(jì)80年代實行職稱評審工作后，大大調(diào)動了工作人員的積極性，也促進了圖書館事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展，但經(jīng)過30多年的積淀，同時也暴露出了不少問題，存在重評審材料輕實際工作、外行評審內(nèi)行等不合理現(xiàn)象，這在一定程度上挫傷了不少館員踏實干工作的積極性。國內(nèi)圖書館屆不斷積極探索職稱評審的新標(biāo)準(zhǔn)新規(guī)范，各省先后推出了不少新評審規(guī)范，但由于缺乏統(tǒng)一可行的實際操作流程，國內(nèi)圖書館員職稱評審仍是問題不斷，為此筆者特意調(diào)查了美國圖書館員的職稱評審機制，并將其與國內(nèi)的評審機制進行對比分析，以期對國內(nèi)圖書館的職稱評審工作有所幫助。
1中美兩國圖書館員高級職稱評審機制概況
我國圖書館員職稱評審開始于上個世紀(jì)80年代，美國圖書館員職稱評審開始于上世紀(jì)70年代，經(jīng)過幾十年的發(fā)展運作，兩國都形成了一定的流程和規(guī)范，為了詳細了解兩國的職稱評審細節(jié)，下面通過表1從評審條件和評審程序兩個方面比較分析。
2中美兩國圖書館員高級職稱評審機制對比分析
2.1中美兩國圖書館員高級職稱評審機制對比
由表1可以看出，中美兩國在圖書館員職稱評審時各有側(cè)重，在學(xué)歷資歷和外語要求條件上基本相同，都要求有一定的圖情專業(yè)教育背景，但由于我國國情復(fù)雜，圖書館一直以來就是解決領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜壹覍俚膱鏊斐纱蠖鄶?shù)從業(yè)人員缺乏專業(yè)知識，業(yè)務(wù)能力較低，而美國很多高校圖書館要求從業(yè)人員除了圖情專業(yè)學(xué)歷外，還要有其他專業(yè)的第二學(xué)歷，這樣才能適應(yīng)高級職稱的崗位要求。業(yè)務(wù)能力方面，兩國都列出了具體要求，國內(nèi)的要求較抽象宏觀，而美國則要求得比較具體，可操作性強?？蒲心芰Ψ矫鎳鴥?nèi)列出了具體數(shù)量要求，但沒規(guī)定成果的實際價值，美國除了數(shù)量要求，則更注重科研成果和專業(yè)活動的實際價值，也就是說美國的科研要求必須緊密結(jié)合本職工作。
從評審程序上看，兩國好像也沒太大區(qū)別，但細究起來還是差別巨大。美國的職稱評審是以年度考核為基礎(chǔ)的，而且考核有嚴(yán)格的程序，必須按照年初制定的目標(biāo)從專業(yè)技巧和工作效率等方面嚴(yán)格逐一考評，如果考核結(jié)果不合格就會被要求改善工作，或者不能加薪甚至被辭退。而且領(lǐng)導(dǎo)對館員的考評都是公開的，這和國內(nèi)的匿名評審?fù)耆喾?，領(lǐng)導(dǎo)考評后進入館員評審階段更權(quán)威，一般由一個主席、兩位委員和兩位候補委員組成職稱考評委員會，這個只能決定申請者在同一級別中晉升，如果申請者需要向高一級別申請，則需要再增加三個委員才能決定，這個過程是在嚴(yán)格監(jiān)督下秘密進行的，如果考評委員會的結(jié)果和領(lǐng)導(dǎo)考評的結(jié)果不一致的話，再交由主管職稱評審的副校長裁定最終結(jié)果。評審結(jié)束后，職稱考評委員會及時將評審結(jié)果（包括職稱考評委員會的投票結(jié)果和做出評審的理由）以書面形式通知申請者，而且主管職稱評審的館長會在評審后一周內(nèi)與未通過評審的申請者談話，指出其存在的問題和今后努力的方向[2]。這個也比國內(nèi)的人性，國內(nèi)一般只告訴你通過與否，至于過程則完全是保密的，未通過者根本不知道自己的不足，就會聯(lián)想到許多自己沒通過的原因，有些過激者甚至?xí)篝[評審現(xiàn)場。
另外需要指出的是，近年來許多美國大學(xué)圖書館將圖書館員職位定為終身教職，這個既提高了圖書館員的地位和薪酬，同時也拔高了圖書館員的崗位職責(zé)，有些大學(xué)甚至與同級別的教師崗位要求一致，實行五年一聘，通常在一個聘期的第三年末進行中期評審，第五年末進行最后評審，不合格的會被降級或解聘[3]，這就促使圖書館在盡力做好本職工作的同時，還需要不斷充電完善自己的知識結(jié)構(gòu)才能不被淘汰。而國內(nèi)大多是一評定終身，評完后工作和科研熱情大減，固步自封，坐等退休，工作效率和工作熱情幾乎無從談起。
2.2我國圖書館員高級職稱評審過程中存在的問題
通過上面的分析可以看出，美國的職稱評審是個動態(tài)過程，而且是以實際工作效率為主兼顧科研和專業(yè)活動能力，而國內(nèi)的則是以科研為主工作為輔，而且過程是不透明的，這就造成了很多問題，總結(jié)起來主要有：（1）職稱評定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，可操作性差，國內(nèi)的圖書館由于分屬于不同的系統(tǒng)，各個系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)差別很大，而且評審條件中所列要求大多數(shù)是宏觀層面的定性標(biāo)準(zhǔn)，很難按定量操作，因此每個評委評審的結(jié)果會相距甚遠；（2）重科研輕工作，重學(xué)歷輕能力，重形式輕內(nèi)容，科研成果認定專業(yè)性差，很多評審者的文章根本和自己所從事的專業(yè)工作不搭邊；（3）職稱評定有名額限制，評審過程存在論資排輩的人情照顧現(xiàn)象[4]；（4）考核工作流于形式，優(yōu)秀與合格沒有嚴(yán)格界限，優(yōu)秀有時會評給有需要的人，不合格的幾乎沒有；（5）外行評審內(nèi)行現(xiàn)象大量存在，如筆者所在學(xué)校的校內(nèi)評審將除了教師以外的其他專業(yè)技術(shù)系列集中在一起評審，評委主要是各個行政部門的領(lǐng)導(dǎo)，出自圖書館的評委只占到了11位評委中的2位，由于部門工作的差異，其他部門的領(lǐng)導(dǎo)怎么可能全面中肯地評價每一位申報職稱者，過程中不免會摻雜很多人情因素；（6）職稱與待遇結(jié)合過于緊密，高職稱意味著高收入，圖書館人員由于收入較低，而且渠道單一，提高收入只能通過晉升職稱來實現(xiàn)，很多人為了評上職稱而敷衍本職工作，上班時間潛心寫文章，或者花大力氣疏通評審關(guān)節(jié)，花高價請文章，對從事的崗位工作敷衍了事，嚴(yán)重影響了圖書館的服務(wù)質(zhì)量和服務(wù)效果。
3改進我國圖書館員高級職稱評審機制的措施
由上可知，我國圖書館員高級職稱評審存在著諸多弊端，嚴(yán)重阻礙著圖書館事業(yè)的發(fā)展和圖書館人才的成長，借鑒美國的圖書館員高級職稱評審機制，筆者對國內(nèi)的評審提出幾點改進措施。
3.1科學(xué)量化評審條件，注重工作效率和專業(yè)活動能力
我國圖書館員高級職稱評審條件過于籠統(tǒng)，很難按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)操作，而且由于圖書館的工作很難量化，對評審者的工作表現(xiàn)也就難以分出伯仲，因此職稱評審很大程度上就成了科研成果的大比拼，科研實力強的就比較容易通過，但這里也有個問題，由于國內(nèi)圖書館行業(yè)沒有資格認證，很多從業(yè)人員的素質(zhì)較低，但為了評上職稱，有些人會花錢請為自己撰寫論文，從而出現(xiàn)很多平時工作平庸的人評職稱竟然拿出了若干篇高質(zhì)量的論文，包括交叉專業(yè)的文章或者與本專業(yè)毫不相干的文章，這嚴(yán)重挫傷了積極工作的館員的熱情。為此為了減少職稱評審過程中的人為因素和不公平現(xiàn)象，必須制定出科學(xué)的量化條件便于操作?？蒲蟹矫婺壳案鱾€單位都有詳細的量化標(biāo)準(zhǔn)，而且目前的操作也比較到位；工作業(yè)績方面由于年度考核的形式化，很難讓部分業(yè)務(wù)能力強，工作業(yè)績突出但沒有論文的館員得到晉升。筆者認為，國內(nèi)圖書館員高級職稱評審時更應(yīng)看重實際工作業(yè)績，將讀者滿意度、服務(wù)能力和服務(wù)質(zhì)量納入考評體系中，從年度考核等次、群眾評議結(jié)果、讀者表揚次數(shù)、讀者投訴次數(shù)、工作出錯率及勞動紀(jì)律等方面考察評審者的工作業(yè)績[2]，通過有效的計算分出考核等次，將其作為職稱評審的重要支撐材料。此外，圖書館學(xué)是應(yīng)用性學(xué)科，工作性質(zhì)實踐性強，除了那些專門從事理論研究以及文獻檢索教學(xué)工作人員外，絕大部分館員都在一線從事服務(wù)工作，要求他們具備較高的科研素質(zhì)是強人所難，因此筆者認為應(yīng)降低科研成果在館員職稱評審過程中的比重，至于具體多少，這個就需要廣大的圖書館從業(yè)者從實踐中逐步探索完善。
3.2建立多元化的職稱評審體系
目前，我國圖書館員職稱體系由管理員、助理館員（初級）、館員（中級）、副研究館員（副高）和研究館員（正高）組成，這個體系和教師系列職稱體系類似，但由于我國眾多圖書館從業(yè)人員人員素質(zhì)較低，很大一部分年齡較長的館員幾乎沒有受過正規(guī)的圖情專業(yè)教育，理論知識缺乏，但又長期在一線從事讀者服務(wù)工作，現(xiàn)有的職稱體系科研要求使得他們無法正常晉升，嚴(yán)重挫傷他們的工作熱情和積極性。因此，筆者認為可將圖書館現(xiàn)有的職稱評審分為兩個系列：研究系列和基礎(chǔ)崗位系列。研究系列可沿用現(xiàn)有的評審體系，突出其學(xué)術(shù)性、研究性特點，主要針對圖書館中專門從事研究工作、專業(yè)教學(xué)人員以及從事學(xué)科服務(wù)的館員。崗位系列注重專業(yè)實際操作技能，專門面向圖書館一線人員，職稱名稱可分為：輔助館員、專業(yè)館員、高級館員和資深館員四級[5]，每級內(nèi)部可以分為2～3個等次，讓館員晉升的空間增多，如北京大學(xué)圖書館1999年就將圖書館崗位設(shè)為9個級別，調(diào)動了廣大館員的積極性。崗位系列各級別館員的評審應(yīng)以實際工作業(yè)績作為主要標(biāo)準(zhǔn)，對其一般不要求學(xué)術(shù)成果，但論著或科研成果可作為晉級的優(yōu)先條件。
3.3廢除終身制，實行評聘分開
困惑二：評審標(biāo)準(zhǔn)困惑。各?。ㄊ校┒贾贫顺霭娓呒壜毞Q評審的標(biāo)準(zhǔn)與辦法，高校在組織評審過程中也會一一對照標(biāo)準(zhǔn)，但是在堅持標(biāo)準(zhǔn)的同時還會設(shè)置通過率，參評人員即便已經(jīng)符合出版高級職稱評審條件，高校這一關(guān)也不一定能夠通過。這個困惑，實際上是標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行問題：在高校評了高級職稱的人員，其基本工資、崗位工資等便隨之上調(diào)，因此高校要設(shè)置一定的通過率；大學(xué)社是企業(yè)，評聘分離，員工評上高級職稱也不意味著其待遇就會有明顯提高，而且出版社員工的工資、獎金等全部由企業(yè)負擔(dān)，在評審中設(shè)置通過率限制，是不合情理的。
困惑三：評審制度困惑。大學(xué)社已經(jīng)改制，但仍處處留有高校事業(yè)單位管理的印跡，如出版社領(lǐng)導(dǎo)主要由學(xué)校委派而較少從出版社提拔，兩種編制人員實行工資兩條線，職稱評審費兩種人員兩個標(biāo)準(zhǔn)，評審參照高校職稱評審辦法，等等?，F(xiàn)在全國的出版社高級職稱申評大致分為兩類，一類即為大學(xué)社以外的其他出版社，由單位組織材料審核與上報，由?。ㄊ校┏霭婢纸M織遴選全省（市）的出版領(lǐng)域?qū)＜页闪⒃u審組進行評審，這種評審的評審者、申評者都屬于同一領(lǐng)域，申評者機會平等，因此較為合理。另外一類就是大學(xué)社，先由大學(xué)社進行材料審核上報，然后學(xué)校組織成立學(xué)科組和高評委對申評者進行資格評審，這種評審對出版社參評者較為不利，如果再考慮高校學(xué)科建設(shè)對高級職稱的要求以及出版社人員管理社會化，大學(xué)社的人員在大學(xué)體制內(nèi)申報高級職稱便更處劣勢。而這正是大學(xué)社聘用制人員中高級職稱者少于其他出版社的根本原因。出版社所屬學(xué)校級別越高，其高級職稱評審要求也越高，申評高級職稱也就越難。
隨著大學(xué)社原事業(yè)編制人員逐步退休，聘用制人員將逐步成為出版社發(fā)展的主要力量，或許在不久的將來，大學(xué)社只有社長、總編和財務(wù)總監(jiān)來自學(xué)校，所謂的身份問題也就不再是影響企業(yè)發(fā)展的因素。所以，出版社目前對聘用制人員的培養(yǎng)與高級職稱群體所占的比例必將對出版社未來的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。筆者認為，高校在解決大學(xué)出版社聘用制人員高級職稱評審問題中扮演著關(guān)鍵角色，同時出版社也要在員工職業(yè)發(fā)展和評價機制上進行改革。
思考一：高校改變經(jīng)營單位管理思路。經(jīng)營單位的所有權(quán)歸學(xué)校，但是高校應(yīng)該按照企業(yè)的發(fā)展規(guī)律給予出版社充分的發(fā)展空間與自由，并給予配套政策。對出版高級職稱評審，高?？梢杂袃蓚€思路：一是改革思路，即將出版專業(yè)高級職稱評審納入省市出版局評審體系，高校作為出版社的主辦單位，只負責(zé)對申報出版高級職稱者的材料真實性進行核驗，然后出具委托評審函，由出版局組織評審，這樣大學(xué)社人員與其他出版社人員就能面對同一標(biāo)準(zhǔn)，較為公平。二為改良思路，即高校仍成立評審組對申報者的材料進行評審，但是只從條件滿足情況上進行評定，不設(shè)置通過率，只要符合條件即給出評審意見，并出具委托評審函，由省市出版局再組織評審，這種辦法從形式上和內(nèi)容上保證了申評材料的真實性和資格條件的符合率，同時又保證了大學(xué)社申評者能與其他出版社人員適用相同的評審標(biāo)準(zhǔn)。
思考二：出版單位建立發(fā)展激勵機制。職稱評審既是對工作能力的檢驗，也是工作取得業(yè)績的證明，它可以成為單位評聘員工的參考。出版社作為人力資源的使用者，可以將職稱評定與崗位級別晉升等進行一定程度的掛鉤，以便充分發(fā)揮考核的激勵作用，從機制上促進員工提高業(yè)務(wù)水平與能力，積極參與職稱評審。同時，出版社要制定人才發(fā)展目標(biāo)，以提升編輯綜合素質(zhì)、使編輯獲得全面發(fā)展為基本點，促使編輯自覺地學(xué)習(xí)提高，多出研究成果，從而反過來為出版社更好地服務(wù)。①在具體實施中，可以設(shè)置一定的獎項，如重大圖書（出版）獎、引進項目和資金、重大出版項目立項、出版科研等，將經(jīng)濟效益和社會效益結(jié)合起來，建立理論和實踐能力綜合提升的長效機制。
Analysis and Consideration on the problems in the evaluation of professional technical titles in Colleges and Universities
Yang Lan
（personnel department， Sichuan University of Science and Engineering， Zigong， Sichuan， 643000）
Abstract： the evaluation of professional titles of university should be a scientific， fair， fair and reasonable work， which is very important. This paper analyzes the problems in the assessment of professional technical titles in Colleges and universities.
Key words： University; professional title assessment; thinking
中圖分類號：G647 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）11-0264-01
高校專業(yè)技術(shù)職稱評審是對高校教師教學(xué)成效、科研能力、工作績效的綜合評價，是對知識和教師的尊重，也是對教師復(fù)雜腦力勞動反映到教學(xué)或科研中的一種肯定。專業(yè)技術(shù)職稱評審應(yīng)當(dāng)是一項集公開、公正、公平及科學(xué)、合理于一體的工作，若能做到公開、公平和公正，則能充分調(diào)動教師從事教學(xué)科研的積極性，激發(fā)創(chuàng)造力，促進高校教師隊伍綜合素質(zhì)和整體素質(zhì)的提高。同時，由于專業(yè)技術(shù)職稱評審與個人社會地位、經(jīng)濟收入、學(xué)術(shù)造詣等內(nèi)容密切相關(guān)，這就使得教師對自身職稱晉升格外關(guān)注，此外，專業(yè)技術(shù)職稱評審還關(guān)系到高校師資隊伍的建設(shè)、學(xué)科學(xué)術(shù)梯隊的構(gòu)建和學(xué)科帶頭人及以上高層次人才的選拔與培養(yǎng)，所以，高校專業(yè)技術(shù)職稱評審工作的嚴(yán)肅性、公正性、合理性是很重要的。
一、高校專業(yè)技術(shù)職稱評審中存在的問題
現(xiàn)行高校專業(yè)技術(shù)職稱評審機制本身經(jīng)歷了一個逐漸發(fā)展的過程， 一方面在極大地促進高校師資力量的全面發(fā)展，但另一方面也出現(xiàn)了一些問題，如果處理不當(dāng)，就會影響機制的健康發(fā)展。
1.過分側(cè)重評聘工作，忽略聘期考核
目前多數(shù)高校實行的仍然是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘一致的原則，聘任期滿原則上都會續(xù)聘。這明顯偏離了職改的初衷。有些單位對于取得任職資格的專業(yè)技術(shù)人員，同時就實行聘任和兌現(xiàn)工資待遇，沒有按表現(xiàn)、能力來競聘，也沒有任何約束，一旦取得了資格，相應(yīng)的各種待遇就召之即來了。最后卻對聘任后的考核工作不夠重視。這樣客觀上往往使高校專業(yè)技術(shù)人員片面重視專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職條件，在取得任職資格并被聘任前，工作表現(xiàn)積極認真，而聘任職務(wù)兌現(xiàn)待遇后，就變得工作消極，不思進取，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動廣大專業(yè)技術(shù)人員的積極性。
2.過分倚重科研業(yè)績，忽視教學(xué)效果
很多高校在職稱評審過程中，專業(yè)理論水平、教學(xué)質(zhì)量、科研成果是衡量被評審者的主要標(biāo)準(zhǔn)。對論文的數(shù)量、主持科研的項目都有明確規(guī)定，而對教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果、學(xué)生評教等卻沒有體現(xiàn)在職稱評審中。因而科研業(yè)績已經(jīng)被認為是專業(yè)技術(shù)職稱評審的決定性條件，與工作能力、教學(xué)質(zhì)量沒有必然聯(lián)系。另外，科研業(yè)績的數(shù)量與學(xué)術(shù)水平的高低也沒有必然聯(lián)系，有些教師把大部分的時間和精力投入在編寫論文和著作中，只是按照職稱評審條件做準(zhǔn)備。教師不愿意多上課、不愿意認真上課，潛心教學(xué)的人少，對教學(xué)不重視，必然影響教學(xué)質(zhì)量。
3.過分看重論文數(shù)量，忽視論文質(zhì)量
很多高校對的數(shù)量要求嚴(yán)格，達不到文件要求的數(shù)量，就不具備申報的資格。從而導(dǎo)致為了能晉升職稱，不顧質(zhì)量，只管數(shù)量，形成論文越多越好的誤區(qū)。
4.過分強調(diào)硬指標(biāo)，忽略軟指標(biāo)
評審中對學(xué)歷、外語、論文、著作等硬指標(biāo)容易掌握，對工作能力、水平、業(yè)績等軟指標(biāo)較難掌握，特別是不同專業(yè)的技術(shù)水平和業(yè)績，難以用統(tǒng)一的指標(biāo)衡量。傳統(tǒng)的投票方式透明度不高，導(dǎo)致評審標(biāo)準(zhǔn)難以把握，每個人的條件不能一目了然，這樣就給弄虛作假埋下了隱患，科研、能力、業(yè)績等軟條件也難以通過一定的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出來，很容易挫傷專業(yè)技術(shù)人員的工作積極性和進取心。
5.過分倚重評審?fù)镀?，忽略論文鑒定
高校將申報高級職稱人員的兩篇（部）及以上論文論著代表作送給兩至三位校內(nèi)外同行專家鑒定，鑒定意見分為三等：學(xué)術(shù)水平已達到任職要求;學(xué)術(shù)水平基本達到任職要求;學(xué)術(shù)水平尚未達到任職要求。鑒定意見在評審過程中僅作為參考意見，主要以專業(yè)技術(shù)職稱評審小組成員的投票結(jié)果來決定通過與否。這其中就存在了很多弊端，有的已達到學(xué)術(shù)水平但卻不一定通過評審，有的雖未達到學(xué)術(shù)水平卻可能通過評審，而送審論文鑒定意見對評審結(jié)果的意義不大。
二、原因分析
1.聘用崗位指標(biāo)的限制
現(xiàn)行的職稱聘任制度，是按照高校的編制數(shù)和一定的高級、中級、初級的比例，規(guī)定該單位應(yīng)該有多少高級職稱崗位數(shù)、多少中級職稱崗位數(shù)、多少初級職稱崗位數(shù)，有多少個崗位指標(biāo)就推薦多少個人員，資格評完之后，再按照崗位數(shù)額實行聘任，兌現(xiàn)職稱待遇，不能超崗位指標(biāo)聘任。
2.評審條件統(tǒng)一要求的限制
由于各省對職稱評審有統(tǒng)一要求，而每個地方高校都有自己的特色學(xué)科、專業(yè)，學(xué)校的定位和發(fā)展方向以及發(fā)展的目標(biāo)也不盡相同，對教師的要求也就各有側(cè)重，不應(yīng)該是條件限制，理工科會更看重工程實踐能力和科研項目，管理類及其他學(xué)科高校會看重論文的發(fā)表。
3.人情因素
目前學(xué)科組的專家多為本校人員，校外專家一般常年擔(dān)任，且成員組成相對固定，容易“提前打招呼”。在職稱評審中，不管是學(xué)科組初評、推薦到高評會，還是最終的領(lǐng)導(dǎo)拍板，這些環(huán)節(jié)都需要進行民主投票，那么一些評判者將自己的私人恩怨放入其中，不能客觀的進行投票的情況是在所難免的。
4.聘任制度不夠完善
雖然現(xiàn)在許多高校表面上都是專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘分開，但一般只要聘任期內(nèi)沒什么大錯，都會被續(xù)聘到本崗位的最低檔次。這種聘任制度不符合職改的初衷，容易形成“一評定終身”的現(xiàn)象。在職稱評聘過程中，人們都很重視專業(yè)技術(shù)職務(wù)任職條件，在取得任職資格并被聘任前，工作都很認真努力，積極創(chuàng)新，一旦聘任職務(wù)兌現(xiàn)待遇后，就會變得消極怠慢，認為可以高枕無憂了，嚴(yán)重影響廣大專業(yè)技術(shù)人員積極性的提升。
5.行政人員搶指標(biāo)
在高校行政領(lǐng)導(dǎo)崗位有限的情況下，部分行政人員為了能夠提高自身的待遇，不得不選擇參加專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審，寫論文、做科研會分散很多精力，從而影響了行政事務(wù)的效率，同時也會占用教師的專業(yè)技術(shù)崗位指標(biāo)，造成行政與專業(yè)技術(shù)兩類人員都不滿意的局面。
三、改進高校專業(yè)技術(shù)職稱評審工作的幾點建議
1.加強聘任管理與考核
聘任管理，實行責(zé)、權(quán)、利相結(jié)合的原則，克服干好干壞一個樣、崗上崗下一個樣的做法，制定崗位任期目標(biāo)責(zé)任制，任期屆滿，根據(jù)專業(yè)技術(shù)人員履行崗位職責(zé)情況及年度考核情況決定續(xù)聘、緩聘、低聘、解聘。對不能勝任本職工作的應(yīng)限期調(diào)離本專業(yè)技術(shù)崗位并取消相應(yīng)的待遇，使激勵機制和約束機制并存，使個人的業(yè)績貢獻與個人待遇掛鉤，真正打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制的終身制、大鍋飯現(xiàn)象。對專業(yè)技術(shù)人員進行動態(tài)管理，從而增強專業(yè)技術(shù)人員的危機感、責(zé)任感和競爭意識，激發(fā)專業(yè)技術(shù)人員積極進取、努力工作。
2.處理好教學(xué)與科研的關(guān)系
高校必須圍繞教學(xué)任務(wù)搞科研，教學(xué)出題目，科研做文章，沒有教學(xué)工作的牽引，科研就會失去方向;沒有科研工作的支撐，教學(xué)就會失去活力。引導(dǎo)和鼓勵教師通過教學(xué)推動科研進步，通過科研促進教學(xué)水平提高，走產(chǎn)學(xué)研一體化的路子。
3.嚴(yán)格把好論文的質(zhì)量關(guān)
專業(yè)技術(shù)能力不應(yīng)簡單的通過科研項目的多少、論文和論著的數(shù)量等指標(biāo)評判，不能絕對地看數(shù)量，要注重職稱評審材料的質(zhì)量，加強對論文申報審核的各個環(huán)節(jié)的管理。
4.考試答辯與評審相結(jié)合
使評審工作邁向科學(xué)化的重要步驟是逐步實行以考代評，以考試、答辯、述職、考核相結(jié)合，以減少主觀因素的影響，制止投機取巧、弄虛作假行為。對初級職稱的評審可采用考試的方法;對中級、高級職稱的評審，可采用考試、答辯與評審相結(jié)合的辦法。采取考評結(jié)合的方式，不僅要有評審組織，還要制定“職稱評審考試大綱”并建立題庫，形成一套規(guī)范化的制度。
5.嚴(yán)格實行獎懲制度，保證職稱評審的公正性
要把專業(yè)技術(shù)水平高、業(yè)績突出、原則性強的專家充實進評委庫，調(diào)整不符合要求的人員，實現(xiàn)評委庫的動態(tài)管理。各級評委會，除主任委員一人外，其他評委必須從評委庫中隨機產(chǎn)生，且連續(xù)參加評審工作不得超過兩年。對于評委在評審中的不良行為，對于評委不遵守評審規(guī)則、不嚴(yán)格把握評審標(biāo)準(zhǔn)，對于評委影響公正評審的個別行為等，要嚴(yán)格實行獎懲制度，建立評審專家的信譽檔案。
參考文獻
[1]王含暉，黃珍娟. 論職稱評聘工作中的弊端及其對策[J]. 科技管理研究，2010（14）：190-192.
1前言
透過實際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段我國的許多高職院校，都是經(jīng)過以往中職技術(shù)學(xué)校合并或是升級改造形成的，因此涉及內(nèi)部的師資團隊難免會出現(xiàn)學(xué)歷不高、知識結(jié)構(gòu)過于陳舊落后、創(chuàng)新潛能和實踐應(yīng)用技能低下等消極狀況。為了更加有效地應(yīng)對上述問題，就必須想盡一切辦法激發(fā)高職各類專業(yè)教師繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的積極主動性意識，同時吸納更多復(fù)合型人才。而目前最為關(guān)鍵的任務(wù)，便是探討如何有效地在現(xiàn)有文件基礎(chǔ)上，結(jié)合自身特點改進傳統(tǒng)的師資評審機制，才能有效地發(fā)揮對高職院校工作的激勵效用。
2高職院校師資職稱評審工作上長期遺留的弊端
2.1評審與聘任無后續(xù)監(jiān)管，職稱評審趨向利益化
一直以來，我國高職院校教師的職稱級別都和其工作報酬有著直接性的關(guān)聯(lián)，也就是說，一些職稱級別較高的教師，往往可以在較短時間內(nèi)，無考核條件就收到聘任通知，獲得更多數(shù)量的經(jīng)濟報酬。產(chǎn)生這類狀況的主要原因，就是高職院校還未曾提供整套嚴(yán)格的監(jiān)管與考核模式，基本上就是延續(xù)向上而無法向下、關(guān)注結(jié)果而忽視過程的教師職稱評審機制。
2.2盲目專注于數(shù)量而輕視質(zhì)量
如今的高職院校師資職稱評審工作，同等條件下，仍然偏重于科研成果方面，學(xué)校內(nèi)部的績效考評不完善就會形成不良導(dǎo)向——即過分關(guān)注數(shù)量而忽視質(zhì)量的錯誤理念。由于缺乏專業(yè)評審機構(gòu)，由學(xué)校內(nèi)部聘請專家?guī)鞂＜?，評審環(huán)節(jié)缺乏經(jīng)驗引導(dǎo)，使得部分高職院校在自主開展評審時選擇將教師科研水平的判定權(quán)完全一對一下放評委，在評審委員會開評階段又無具體到文章內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)，使得教師文章質(zhì)量好壞可能僅由評委一人決定，達不到真正意義上的交叉評審，人數(shù)一多可能僅用級別來判定打分。尤其是高職院校教師發(fā)高級別的期刊困難的前提下，而部分高職教師為了盡快處理好職稱評審中相關(guān)的任務(wù)，容易出現(xiàn)不良行為，完全為評職稱而做科研、發(fā)論文會進入一個惡性循環(huán)，整體學(xué)術(shù)水平將持續(xù)下降。
3進行職稱評審工作改進來發(fā)揮對高職院校應(yīng)有激勵作用的措施
3.1完善評審后跟蹤考核機制
想要切實強化高職院校師資職稱評審改進實效，選擇建立起健全化的專業(yè)技能崗位招聘體制，進一步將以往人員崗位和工資待遇上下波動的隱患消除。制定評審后跟蹤考核機制需要在實施憑借技能、工作績效為核心的認證機制基礎(chǔ)上繼續(xù)完善，既要改進已有的教師崗位招聘機制、職稱評審運行機制，完善評審和監(jiān)管環(huán)節(jié)，又要嚴(yán)格遵守對應(yīng)的法律法規(guī)。這樣一來，教師職稱評審工作整個過程形成閉環(huán)，不僅是工作人員竭盡全力凸顯技能、工作績效的主導(dǎo)地位，對評審?fù)ㄟ^的教師也是一種鼓勵，將競爭與激勵體制的影響作用發(fā)揮到理想程度，通過人員才會持續(xù)上進，未通過人員能夠及時比照自身不足，改進。
3.2集中處理好自主評審測評細節(jié)
在正式組織高職院校自主職稱評審的工作過程中，相關(guān)工作人員需要以最新上級文件內(nèi)容作為指導(dǎo)依據(jù)，結(jié)合自身學(xué)校特點，在學(xué)術(shù)方面要保證及時為教師選擇富有針對性的教學(xué)和學(xué)術(shù)模式評定標(biāo)準(zhǔn)，成立綜合測評小組，可細分為學(xué)術(shù)水平認定小組、教學(xué)測評小組等等，核心職責(zé)是保證動態(tài)化地觀察記錄各類教師不同階段的品德素養(yǎng)、考勤結(jié)果、業(yè)績水準(zhǔn)，同時結(jié)合每年職稱評審加快參評對象的日常考核、按期考核信息的融合進度。當(dāng)年參評的測評資料收集后可聘請給高職院校以外的業(yè)內(nèi)人士審核，發(fā)揮測評小組在評審期間的承上啟下的紐帶作用?；诓糠衷u審專家沒有足夠的時間精力細致性地交叉審閱每篇學(xué)術(shù)成果的內(nèi)容，測評小組可以在評審過程中提供測評結(jié)果給專家提供參考，對專家組采取現(xiàn)場報告的方式，由紀(jì)檢小組負責(zé)全面監(jiān)督，評審環(huán)節(jié)透明公開。
4結(jié)語
綜上所述，關(guān)于現(xiàn)代高職院校內(nèi)部師資職稱評審模式的改進方式不是一日可成一蹴而就的，一個好的激勵機制將促進良性競爭，我國高職院校教育事業(yè)勢必會迎來更加美好的發(fā)展遠景。
參考文獻：
【關(guān)鍵詞】
高校審計；基建項目管理；內(nèi)部控制；審計評價
隨著國家財政對教育投入4%的常態(tài)化，為改善辦學(xué)條件，大量基建項目不斷涌現(xiàn)，但同時不少高校的基建工程領(lǐng)域也成為經(jīng)濟犯罪和腐敗案件的“重災(zāi)區(qū)”。在當(dāng)今依法治國、國家加大財政資金監(jiān)管大背景下，教育部先后出臺了《關(guān)于加強直屬高等學(xué)校內(nèi)部審計工作的意見》《教育部直屬高校經(jīng)濟活動內(nèi)部控制指南（試行）》等文件，對學(xué)校經(jīng)濟活動提出了明確要求，即學(xué)校開展投資、建設(shè)等事項必須保證依法依規(guī)、資金使用透明以及財務(wù)信息必須具有合法性、完整性、有效性和真實性等，從根本上遏制舞弊、貪污等行為，達到優(yōu)化資源配置和提升使用效益的目標(biāo)。因此，加強高?；üこ虄?nèi)部控制建設(shè)審計意義重大。
一、高?；üこ坦芾韮?nèi)部控制審計評價的原則
《教育部直屬高校經(jīng)濟活動內(nèi)部控制指南（試行）》要求依據(jù)指南結(jié)合高校風(fēng)險評估情況，制定內(nèi)部控制評價辦法，并對內(nèi)部控制建立和執(zhí)行的有效性進行評價。（一）高?；üこ坦芾韮?nèi)部控制建立的有效性原則1.合法合規(guī)性。高?；üこ坦芾韮?nèi)部控制的建立要符合《教育部直屬高校經(jīng)濟活動內(nèi)部控制指南（試行）》和《內(nèi)部審計實務(wù)指南第1號——建設(shè)項目審計》及國家相關(guān)法律法規(guī)。2.全面性。高校基建工程管理內(nèi)部控制的建立應(yīng)覆蓋學(xué)?；ɑ顒拥娜^程、關(guān)鍵崗位、相關(guān)單位及工作人員和相關(guān)工作任務(wù)。3.重要性。內(nèi)部控制的建立應(yīng)關(guān)注基建管理中重大風(fēng)險、關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵部門和崗位，并建立相應(yīng)的控制措施。4.適應(yīng)性。內(nèi)部控制的建立應(yīng)按照國家相關(guān)政策、學(xué)校業(yè)務(wù)活動的調(diào)整和自身條件的變化，適時調(diào)整關(guān)鍵控制點和控制措施。（二）高?；üこ坦芾韮?nèi)部控制執(zhí)行的有效性原則1.基建工程管理內(nèi)部控制是否按規(guī)定的制度、流程運行，且在項目建設(shè)中是否能保持執(zhí)行的持久性、一致性。2.基建工程建設(shè)中，內(nèi)部控制體系、崗位責(zé)任制、管理體系是否落實到位，執(zhí)行過程中是否存在違規(guī)操作行為。3.基建工程建設(shè)內(nèi)部控制管理人員和執(zhí)行人員是否具有相應(yīng)的資質(zhì)、能力，以及是否出現(xiàn)跨權(quán)限處理事項等行為。
二、高校基建工程管理內(nèi)部控制審計評價的主要內(nèi)容
基建工程管理內(nèi)部控制就是從基建工程項目立項到竣工驗收整個階段圍繞決策、執(zhí)行和監(jiān)督形成的制衡關(guān)系。審計部門應(yīng)結(jié)合建設(shè)項目全過程跟蹤審計，從單位和業(yè)務(wù)層面入手進行重點分析，找出關(guān)鍵點和主要內(nèi)容，檢查組織架構(gòu)、運行機制、關(guān)鍵崗位和人員、內(nèi)部控制建立與實施開展情況，并對內(nèi)部控制的完整性和有效性進行評價，起到預(yù)防與管控基建項目管理風(fēng)險的目的，并由此提升內(nèi)部管理能力，完善內(nèi)部控制機制。
（一）單位層面
1.議事決策機制。高?；椖康牧㈨棝Q策應(yīng)按照規(guī)定的權(quán)限和程序?qū)嵭屑w研究、專家論證和技術(shù)咨詢相結(jié)合的議事決策機制，并應(yīng)以紀(jì)實方式記錄集體決策過程。一般而言，高等院校內(nèi)的重大事項決策是由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子集體研究決定，任何人不能自主決策或擅自決策；決策一旦形成就應(yīng)不折不扣執(zhí)行下去，對不履職或不執(zhí)行決策的人員，高校應(yīng)通過建立決策問責(zé)制的方式對其進行責(zé)任追究。不僅如此，對于未達到學(xué)校常委會或校務(wù)會標(biāo)準(zhǔn)的決策事項，也應(yīng)建立處室層面的科學(xué)完善集體決策議事機制。2.關(guān)鍵崗位內(nèi)部控制。高校關(guān)鍵崗位和人員主要包括預(yù)算業(yè)務(wù)、收支業(yè)務(wù)、采購業(yè)務(wù)管理、合同管理、資產(chǎn)管理、建設(shè)項目管理以及內(nèi)部監(jiān)督等重要崗位及其人員。為了避免工程項目在各個環(huán)節(jié)中出現(xiàn)問題，管理層應(yīng)明確關(guān)鍵崗位的職責(zé)、權(quán)限、工作內(nèi)容等，并選派能夠勝任崗位職責(zé)要求的優(yōu)秀人員擔(dān)任，同時定期加強對關(guān)鍵崗位工作人員的職業(yè)道德教育和業(yè)務(wù)培訓(xùn)，建立定期輪崗、退出機制和考核獎懲機制。3.授權(quán)審批制度。高校應(yīng)按照金額大小對建設(shè)項目建立分級別、分類型的授權(quán)審批制度，舉例而言，基建處主要負責(zé)審批10萬元以下的項目設(shè)計變更，而分管基建的校領(lǐng)導(dǎo)則主要審批變更金額在10萬元—200萬元的項目，至于200萬元以上的項目變更則需要擬定報告呈交學(xué)校常委會或校務(wù)會進行審批。
（二）業(yè)務(wù)層面
1.項目資金控制：通過教育部審核批復(fù)的基建項目應(yīng)實行嚴(yán)格的工程投資控制與概預(yù)算管理，經(jīng)批準(zhǔn)的概預(yù)算是項目投資的最高限額，不得隨意突破，否則應(yīng)按規(guī)定重新報批。工程款的支付需通過分管財務(wù)與工程的校領(lǐng)導(dǎo)“雙簽制度”的方式嚴(yán)格審核，避免資金被截留與挪用等情況的發(fā)生。不僅如此，跟蹤審計部門應(yīng)當(dāng)按照工程項目進展情況嚴(yán)格審核工程進度款，財務(wù)部門依照合同和程序支付工程款，對于有國庫支付要求的建設(shè)項目，應(yīng)當(dāng)按照國庫支付管理辦法執(zhí)行。2.政府采購控制：高校應(yīng)利用納入預(yù)算管理的資金購買貨物、服務(wù)和工程項目并支付采購款項。按照采購形式與組織方式的不同可分為集中采購與自行采購兩種模式。進入政府采購目錄且達到集中采購標(biāo)準(zhǔn)以上的為集中采購。在進行審計之時，應(yīng)重點關(guān)注學(xué)校采購流程、管理制度、崗位職責(zé)和審批權(quán)限等。但在高校采購中還大量存在著達不到集中采購標(biāo)準(zhǔn)、采購金額較小的自行采購。對此，高校應(yīng)當(dāng)建立健全此類采購的內(nèi)部采購機制，建立不同類別的供貨商登記備案庫和評標(biāo)專家?guī)觳嵭袆討B(tài)管理。3.合同控制：高校應(yīng)建立健全合同內(nèi)部管理制度，明確合同歸口管理部門和執(zhí)行部門；關(guān)注簽訂合同的業(yè)務(wù)和事項范圍以及合同授權(quán)簽署權(quán)限，完善合同信息管理系統(tǒng)，加強對合同執(zhí)行情況的監(jiān)督，切實維護高校的合法權(quán)益。具體而言，高校可將合同管理部門的職能納入財務(wù)部門，由相關(guān)人員負責(zé)對學(xué)校合同的簽署、價格、期限與結(jié)算方式等內(nèi)容的審核并按照合同規(guī)定支付相應(yīng)的工程款項；作為合同的承辦單位，基建部門需要負責(zé)起草、執(zhí)行合同條款等工作；而相比較而言，作為合同監(jiān)督機構(gòu)的審計部門則需要負責(zé)跟蹤合同的執(zhí)行情況以及監(jiān)督工程款支付等工作。4.變更簽證控制：高校應(yīng)嚴(yán)格控制項目變更，確需變更的應(yīng)按照規(guī)定的權(quán)限和程序進行變更。重大的變更應(yīng)在概預(yù)算控制的范圍內(nèi)，按照議事決策機制和授權(quán)審批程序重新履行審批手續(xù)，嚴(yán)防先施工后審批的現(xiàn)象發(fā)生。另外，加強前期施工項目圖紙審核工作，提前發(fā)現(xiàn)潛在風(fēng)險，對項目設(shè)計委托的內(nèi)容進行詳細論證，也能有效地杜絕或控制項目變更次數(shù)，最大限度地減少工程變更。隱蔽工程簽證單應(yīng)在施工現(xiàn)場進行，必須由建設(shè)方工地代表、監(jiān)理、施工單位和跟蹤審計人員共同簽字確認方可有效，對逾期辦理的一律不予補簽。5.工程認價材料控制：在基建項目建設(shè)中，對于由施工單位供應(yīng)的一些大宗材料和主要材料如水泥、鋼材、商砼、電纜、配電箱、保溫材料以及墻地磚、涂料等裝飾材料的質(zhì)量、品牌和規(guī)格應(yīng)事先應(yīng)做好市場調(diào)研，在招標(biāo)文件中明確質(zhì)量要求。材料進場后，監(jiān)理應(yīng)切實履行監(jiān)管責(zé)任，嚴(yán)格依照合同和質(zhì)量管理的相關(guān)規(guī)定對所購的材料進行抽驗，確保所選購的材料質(zhì)量滿足施工需要。6.竣工驗收及資產(chǎn)移交控制：對符合竣工驗收條件的工程項目，基建部門應(yīng)及時組織設(shè)計、監(jiān)理、施工單位、使用部門、當(dāng)?shù)刭|(zhì)量檢測部門以及校內(nèi)相關(guān)職能部門進行竣工驗收。工程項目竣工驗收合格后，高校應(yīng)按照教育部有關(guān)基本建設(shè)管理規(guī)定及時辦理竣工結(jié)算和財務(wù)竣工決算審計，并依據(jù)教育部批復(fù)的財務(wù)竣工決算，按有關(guān)規(guī)定辦理資產(chǎn)移交和存檔工作。高校還應(yīng)當(dāng)嘗試對項目建成后的實際效果進行績效評價，并作為績效考核和追責(zé)的依據(jù)。
三、高?；üこ坦芾韮?nèi)部控制審計評價指標(biāo)體系的構(gòu)建
通過梳理建設(shè)周期中立項、設(shè)計、工程招投標(biāo)、施工建設(shè)與竣工驗收五個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的各項業(yè)務(wù)流程和各個環(huán)節(jié)可能存在的風(fēng)險點，結(jié)合《中國內(nèi)部審計準(zhǔn)則》第5號“內(nèi)部控制審計”中內(nèi)部監(jiān)督、控制環(huán)境與活動、風(fēng)險管理、信息與溝通五個核心要素的明確要求，本文將內(nèi)部控制五要素分成一二級指標(biāo)，按照風(fēng)險影響程度進行等級劃分，對其中重大、重要的風(fēng)險點進行分析并對采取的防范措施予以評價，強化了工程建設(shè)全過程的監(jiān)控，確保工程項目的質(zhì)量、進度和資金安全，對于實際操作中檢查基建管理內(nèi)部控制的全面性、重要性、制衡性和適應(yīng)性有一定的指導(dǎo)意義。詳見表1。
【參考文獻】
目前基建工程全過程跟蹤審計在高?；椖拷ㄔO(shè)過程中得到了廣泛應(yīng)用，它不僅有效地控制了工程造價、提高了資金的使用效益，而且解決了傳統(tǒng)竣工結(jié)算審計的“馬后炮”問題，使審計過程中發(fā)現(xiàn)的問題在工程管理中及時得到糾正，同時也對遏制基建領(lǐng)域中存在的腐敗、浪費等現(xiàn)象起到了積極的作用。但高校內(nèi)審部門存在獨立性差，專業(yè)人員少，工程審計任務(wù)量大，時間集中等問題，如何提高基建工程全過程跟蹤審計效率和保證審計質(zhì)量，成為擺在高校內(nèi)審部門面前首要的任務(wù)。
1 改善基建工程全過程跟蹤審計外部環(huán)境
1.1領(lǐng)導(dǎo)重視和支持是做好基建工程跟蹤審計的源泉
基建工程跟蹤審計和其他審計工作一樣，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視和支持是至關(guān)重要的。只有領(lǐng)導(dǎo)重視和支持基建工程跟蹤審計工作，把工程審計作為學(xué)校管理的一個重要環(huán)節(jié)，各職能部門才會主動配合審計工作，制訂的各項審計制度才能順利貫徹、執(zhí)行，審計的獨立性和權(quán)威性才能得到保障，審計人員才有積極性，跟蹤審計質(zhì)量才會提高。
1.2做好與各方的協(xié)作配合是做好基建工程跟蹤審計的保障
跟蹤審計人員與基建部門、監(jiān)察部門和財務(wù)等部門共同監(jiān)督，一起協(xié)商處理建設(shè)中存在的問題，互相支持和配合，才能形成監(jiān)督合力，充分發(fā)揮跟蹤審計的職能。
將學(xué)?；üこ谈檶徲嬑募鳛槭┕ず贤?、監(jiān)理合同及設(shè)計合同的組成部分，確立跟蹤審計的權(quán)威性。在實施監(jiān)督過程中，向各方提供協(xié)調(diào)咨詢服務(wù)，設(shè)法調(diào)動各方人員的積極性，主動處理好與各方的協(xié)調(diào)關(guān)系，創(chuàng)造和諧的審計環(huán)境，以達到跟蹤審計預(yù)期的目標(biāo)和效果。
2 科學(xué)把握全過程跟蹤審計重點
基建工程全過程跟蹤審計貫穿于項目立項、設(shè)計、招投標(biāo)、施工及竣工決算等各個環(huán)節(jié)，涉及的審計內(nèi)容繁多，如果忽視審計重要性原則，就會分散審計人員精力，影響審計效果和質(zhì)量，甚至導(dǎo)致審計程序流于形式。因此，在實踐中，我們應(yīng)把握好以下重點：
2.1規(guī)劃與立項環(huán)節(jié)
重點審查建設(shè)項目是否符合國家政策規(guī)定，審批程序是否齊備，尤其是大型建設(shè)項目是否經(jīng)過省教育廳及省財政廳同意批復(fù)，建設(shè)資金來源是否合規(guī)且落實到位，開工條件是否具備。
2.2設(shè)計概算環(huán)節(jié)
在工程成本費用中，設(shè)計費只占工程造價的1％—3％，但對造價的影響卻達到50％—10％，因此，設(shè)計階段是控制工程造價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是控制工程造價最有效和最難控制的階段。審計人員需結(jié)合自己的專業(yè)知識，對比分析各項設(shè)計的經(jīng)濟指標(biāo)，在滿足設(shè)計功能要求的前提下，就工程造價提出自己的建議，如不同方案的造價對比、建材選擇對造價的影響、審查圖紙設(shè)計的不足等等。
2.3招投標(biāo)環(huán)節(jié)
建設(shè)工程招投標(biāo)活動的目的是通過招標(biāo)活動尋找到合適價格的合作單位。要實現(xiàn)這個目標(biāo)就必須保證招標(biāo)的公平性和充分競爭性。這一階段的審計重點：
①審查招標(biāo)文件條款的合法性合規(guī)性、評標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性及可操作性、招標(biāo)公告的公開程度等：
②工程量清單描述和工程量是否真實、準(zhǔn)確且相對完整，材料的品牌規(guī)格等是否符合有關(guān)規(guī)定，獨立費或暫估價是否科學(xué)合理等：
③對投標(biāo)單位進行考察，全面審查投標(biāo)單位的資料等，保證資格審查及入圍的真實性、公開性及公平公正性；
④審查標(biāo)底編制的真實性、準(zhǔn)確性、完整性、合規(guī)性；
⑤監(jiān)督開標(biāo)、評標(biāo)、議標(biāo)過程的公開性、公正性和公平性；
⑥審查合同簽訂的規(guī)范性、條款的完備性、內(nèi)容的合法性，是否與招標(biāo)文件的條款一致等。
2.4施工環(huán)節(jié)
施工階段是跟蹤審計工作量最大的一個階段，重點做好工程變更的審查和確認、隱蔽工程記錄取證及驗收、甲供材的詢價定價及進出庫審核、索賠費用審核、措施費審核、月度形象進度取證、主要材料的驗收、工程進度款的審核和支付以及監(jiān)督設(shè)計、建設(shè)、監(jiān)理、施工單位的現(xiàn)場管理到位情況和合同執(zhí)行情況等。
2.5竣工結(jié)算階段
竣工結(jié)算階段的跟蹤審計任務(wù)就是核定決算金額，也是與施工單位產(chǎn)生爭議最激烈最多的環(huán)節(jié)，這就要求審計人員對照合同、投標(biāo)文件、招標(biāo)文件等客觀、公正、嚴(yán)謹、認真地審查結(jié)算資料。重點做好以下工作：
①是否按照計劃規(guī)定的建設(shè)期限完成建設(shè)項目，是否按要求進行了驗收，有無整改意見及整改實施情況；
②報審資料是否完整、真實、合法，結(jié)算方式如取費標(biāo)準(zhǔn)、人工調(diào)整、材差調(diào)整等是否符合合同規(guī)定，承諾的讓利是否到位，設(shè)計變更和現(xiàn)場簽證是否經(jīng)設(shè)計、監(jiān)理、建設(shè)方及跟蹤審計組確認和審核，變更簽證是否按照標(biāo)底的編制方法計算該項目的單價，是否扣除了甲供材、未完成的工作量以及違約處罰，有無調(diào)整清單項目單價的問題等；
③按照竣工圖紙核定工程量，從費率、計算基礎(chǔ)、材料差價調(diào)整、取費程序等方面審核工程結(jié)算書。
跟蹤審計只有認真把握好上述各個環(huán)節(jié)的重點，才能提高審計效率和保證審計質(zhì)量，減少審計風(fēng)險。
3 建立健全跟蹤審計制度，確保審計有章可循
為此，建立一個能適應(yīng)社會快速變化發(fā)展的終身教育體系，不僅是時代的要求，也是教育發(fā)展不可推卸的責(zé)任[1]。2010年，我國《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出要建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，要構(gòu)建開放靈活的終身教育體系。遠程教育作為高等教育大眾化的參與者、終身教育體系的依托者，其最根本的任務(wù)在于推動高等教育大眾化的進程，適應(yīng)國家經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，促進終身教育體系的構(gòu)建，培養(yǎng)高、中、低各種層次的人才，滿足社會多樣化、全方位的需求，從而推動經(jīng)濟的發(fā)展[2]。為此，遠程教育的質(zhì)量觀應(yīng)該與終身教育的質(zhì)量觀達到同一和一致。從時間上看“遠程教育與終身教育的出現(xiàn)是同一的”這種時間上的一致決不是偶然的，它表明網(wǎng)絡(luò)教育與終身教育都是適應(yīng)同一時代的要求而出現(xiàn)的。而終身教育的質(zhì)量觀中非常重要的一個特點就是它的多樣性。由于遠程教育本身的特點，它的確比其他的教育形式更加能夠滿足終身教育所要求的“任何地方、任何人、任何時間、任何需要”等特點，而這也恰恰是發(fā)揮遠程教育優(yōu)勢的地方，是體現(xiàn)遠程教育質(zhì)量觀特點的地方[3]。
樹立正確的遠程教育質(zhì)量觀，是全面提高遠程教育質(zhì)量的前提。遠程教育是我國繼續(xù)教育中的重要組成部分，是終身教育體系構(gòu)建的重要途徑，要真正實現(xiàn)為中華民族的全面振興做出更大貢獻的宏偉目標(biāo)，就必須根據(jù)社會進步的客觀需要，不斷研究教育質(zhì)量問題，確立符合時代要求的質(zhì)量觀念，努力建設(shè)新的質(zhì)量指標(biāo)體系，全面提高教育質(zhì)量和辦學(xué)效益[4]。
二、典型教育質(zhì)量觀梳理分析
（一）我國高等教育質(zhì)量觀
人才的培養(yǎng)，不可能脫離社會，離不開對社會發(fā)展的適應(yīng)。人才的培養(yǎng)，主要通過高校實施。而人才培養(yǎng)的最終目的，是為了促進學(xué)生知識、能力的提升。為此，綜合國內(nèi)有關(guān)論述，大體可以將高等教育質(zhì)量觀分為3類。
1．基于社會視角的質(zhì)量觀
基于社會視角的質(zhì)量觀，重在從社會需求的角度出發(fā)，探討高等教育質(zhì)量，突出表現(xiàn)為發(fā)展質(zhì)量觀、階段論質(zhì)量觀和多樣化質(zhì)量觀3種。
（1）發(fā)展質(zhì)量觀。該質(zhì)量關(guān)強調(diào)社會是不斷發(fā)展的，相應(yīng)高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也要隨著時代的變化而變化，主要觀點有[5][6]：a.發(fā)展是質(zhì)量的前提，達到一定數(shù)量才能談質(zhì)量；b.要針對不同時期的發(fā)展主題梳理正確的質(zhì)量觀，兼顧質(zhì)與量的同時，要有所側(cè)重；c.要以發(fā)展的眼光看待質(zhì)量問題，通過發(fā)展解決高等教育質(zhì)量問題；d.強調(diào)質(zhì)量的漸進，只要不斷提高、不斷發(fā)展，就是質(zhì)量。
（2）階段論質(zhì)量觀。該質(zhì)量關(guān)強調(diào)在高等教育發(fā)展的不同階段，由于高等教育服務(wù)的重點不同，質(zhì)量觀也就不同。階段論質(zhì)量觀在本質(zhì)上與發(fā)展質(zhì)量觀類似，可看作是發(fā)展質(zhì)量觀部分內(nèi)容的具體化，其基本分析框架是馬丁•特羅的高等教育三個階段的發(fā)展理論，即精英高等教育、普及高等教育和大眾高等教育，并強調(diào)在不同時期，三個階段的質(zhì)量觀是可以并存的[7]。
（3）多樣化質(zhì)量觀。該質(zhì)量觀可看作是階段論質(zhì)量觀的現(xiàn)狀描述，它強調(diào)我國當(dāng)前正處于高等教育大眾化階段，應(yīng)當(dāng)是精英高等教育質(zhì)量觀、大眾高等教育質(zhì)量觀等多樣化質(zhì)量觀并存，強調(diào)不同類型的高等教育分擔(dān)著不同的任務(wù)和使命，發(fā)揮著獨特的重要作用[8]。
2．基于院校視角的質(zhì)量觀
基于院校視角的質(zhì)量觀，重在從院校的職能及其提供的產(chǎn)品、服務(wù)的角度出發(fā)，探討高等教育質(zhì)量，突出表現(xiàn)為目標(biāo)論質(zhì)量觀、學(xué)術(shù)質(zhì)量觀、服務(wù)質(zhì)量觀、需要論質(zhì)量觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀、適應(yīng)論質(zhì)量觀和全面質(zhì)量觀7種。
（1）目標(biāo)論質(zhì)量觀。強調(diào)只要達到高等教育目標(biāo)，就是一種質(zhì)量。其核心思想有：a.質(zhì)量指與預(yù)定的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)相一致。它源于生產(chǎn)性企業(yè)中的質(zhì)量控制，預(yù)定的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)是測量和控制質(zhì)量的基礎(chǔ)，也是產(chǎn)品和服務(wù)的質(zhì)量體現(xiàn)。b.質(zhì)量是指適合目的，判斷質(zhì)量的尺度就是看是否符合了開始規(guī)定的目的。c.質(zhì)量指圓滿完成院校目標(biāo)。這是“適合目的”的質(zhì)量描述在院校層次上的具體應(yīng)用。高質(zhì)量的院校往往明確地確定了自己的使命或目標(biāo)并有效地完成了這些目標(biāo)。d.質(zhì)量是指目標(biāo)的有效性。目標(biāo)的有效性是指其培養(yǎng)的人對社會是否是有用的[9]。
（2）學(xué)術(shù)質(zhì)量觀認為，大學(xué)是“學(xué)術(shù)殿堂”，應(yīng)該主要從事基礎(chǔ)性學(xué)術(shù)研究，培養(yǎng)具有較高學(xué)術(shù)水平的人才，是國家與社會的主要學(xué)術(shù)中心。學(xué)術(shù)質(zhì)量觀過分強調(diào)教育內(nèi)在對學(xué)術(shù)的追求，而忽視了教育外在對社會需要的滿足[10]。
（3）服務(wù)質(zhì)量觀認為，高等教育服務(wù)是一種準(zhǔn)公共服務(wù)，具有個人受益和社會受益的雙重屬性，因此，高等教育需求主體既包括社會經(jīng)濟各部門，也包括個人及家庭，盡管這些不同主體對教育的需求是不一樣的，他們對教育質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度也不盡相同，但有一點是共同的，即他們都是根據(jù)對教育服務(wù)質(zhì)量的預(yù)期與體驗的對比來評價高等教育質(zhì)量[11]。
（4）需要論質(zhì)量觀與服務(wù)質(zhì)量觀類似，認為質(zhì)量指滿足消費者明確的和潛在的需要。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在所提供的產(chǎn)品和服務(wù)滿足個人和社會需要的程度上[12]。
（5）適應(yīng)論質(zhì)量強調(diào)質(zhì)量的本質(zhì)屬性是適應(yīng)性，具體可分為內(nèi)適性質(zhì)量觀、外適性質(zhì)量觀和個適性質(zhì)量觀。內(nèi)適性質(zhì)量觀將質(zhì)量判斷的標(biāo)準(zhǔn)建立在對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的判斷的基礎(chǔ)上，是不少教育團體和教師的教育質(zhì)量觀，如升學(xué)率是反映內(nèi)適應(yīng)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。外適性質(zhì)量就是滿足國家、社會、家庭等教育顧客的需要的程度，它以外部需求界定質(zhì)量并據(jù)此規(guī)劃教育系統(tǒng)和活動，以外部滿足作為衡量質(zhì)量水平的標(biāo)準(zhǔn)。個適性質(zhì)量觀要求以學(xué)生個體的認知、情感、興趣、特長等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的依據(jù)，強調(diào)學(xué)生作為個體的人所具有的自由與獨特性、整體性、自我指導(dǎo)性[13]。
（6）產(chǎn)品質(zhì)量觀認為，高等教育就其行為來講是一種特殊的社會生產(chǎn)活動，生產(chǎn)著特殊的教育產(chǎn)品，包括高校提供的服務(wù)和學(xué)生產(chǎn)品，即學(xué)生體力、智力、技能等增加的部分。產(chǎn)品質(zhì)量觀以產(chǎn)品質(zhì)量理論為基礎(chǔ)，把高等教育質(zhì)量與高校提供的產(chǎn)品和服務(wù)聯(lián)系在一起，將產(chǎn)品（培養(yǎng)的學(xué)生）的優(yōu)劣與服務(wù)的好壞作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)分為三個層次：a.教育行為首先要符合教育的基本規(guī)律；b.教育產(chǎn)品必須滿足規(guī)定或潛在的需要，這種需要的主體是社會，它是學(xué)生產(chǎn)品的消費者；c.教育產(chǎn)品的具體指標(biāo)表現(xiàn)為學(xué)生的德、智、體、美等標(biāo)準(zhǔn)[14]。產(chǎn)品質(zhì)量觀在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次上與適應(yīng)論質(zhì)量觀是類似的。
（7）全面質(zhì)量觀。
該質(zhì)量觀綜合了高等教育質(zhì)量的多種解說，要求以全面的觀點，用全方位的維度去評價高等教育的優(yōu)劣高下，著眼于高等教育整體水平，從以下幾個維度來衡量教育質(zhì)量：a.教育目標(biāo)的質(zhì)量———目標(biāo)的合理性，高等學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)與辦學(xué)層次的一致性；b.教育過程的質(zhì)量———包括專業(yè)與課程的質(zhì)量，教學(xué)秩序、教學(xué)環(huán)節(jié)的實施水平，師資隊伍的合理結(jié)構(gòu)，高等學(xué)校管理人員的素養(yǎng)與管理水平；c.教育制度的質(zhì)量———高等教育制度的先進性與科學(xué)性，管理機構(gòu)的精干高效，符合高等教育發(fā)展的規(guī)律；d.教育設(shè)施的質(zhì)量———高等學(xué)校校舍、設(shè)施的齊備與先進，教育教學(xué)手段的現(xiàn)代化程度；e.教育產(chǎn)品的質(zhì)量———高等學(xué)校畢業(yè)生在思想品德、專門知識與技能、科學(xué)方法與能力、綜合文化修養(yǎng)等方面達到的水平以及高等學(xué)校培養(yǎng)的人才在經(jīng)濟社會生活中所起的作用[15]。除了人才培養(yǎng)質(zhì)量外，它對科學(xué)發(fā)展、文化進步、社區(qū)和職業(yè)生活的貢獻等也都是衡量質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的幾個方面。
3．基于學(xué)生視角的質(zhì)量觀
基于學(xué)生視角的質(zhì)量觀主要從學(xué)生知識、能力素質(zhì)的角度出發(fā)，探討高等教育質(zhì)量，突出表現(xiàn)為知識質(zhì)量觀、能力質(zhì)量觀和全面素質(zhì)教育質(zhì)量觀等。知識質(zhì)量觀以學(xué)生掌握理論知識的深度、廣度及學(xué)科理論知識的系統(tǒng)性和完整性來衡量教育質(zhì)量。知識質(zhì)量觀在人們的思想中根深蒂固，“知識就是力量”和“學(xué)而優(yōu)則仕”是其生動的體現(xiàn)[16]。能力質(zhì)量觀源自對“知識質(zhì)量觀”的反思。20世紀(jì)80年代中期，由于用人部門不斷反映大學(xué)生能力低，而西方教育理論強調(diào)能力培養(yǎng)的重要性，教育界反思只重知識灌輸、忽視能力培養(yǎng)的不當(dāng)，大力提倡加強能力的培養(yǎng)。在發(fā)展過程中，能力質(zhì)量觀又有任務(wù)本位能力觀、整體主義能力觀和整合能力觀的區(qū)別。整合能力觀是對前兩種能力觀的折衷，認為能力是個體的一般素質(zhì)及其在職業(yè)任務(wù)中的操作表現(xiàn)二者之間的整合，并把能力理解為有不同的層次或水平的差異[17]。
全面素質(zhì)教育質(zhì)量觀認為，只注重知識、能力的培養(yǎng)，而忽略大學(xué)生非智力因素———思想品德、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)的成長，不符合全面發(fā)展的教育目的，也不利于個人在現(xiàn)代社會中的可持續(xù)發(fā)展。因此，必須轉(zhuǎn)變只強調(diào)知識的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)質(zhì)量觀和只注重能力的質(zhì)量觀，強調(diào)知識、能力等智力因素和非智力因素融為一體的全面素質(zhì)教育質(zhì)量觀，使科學(xué)教育與人文精神相結(jié)合，培養(yǎng)高科技與高素質(zhì)的專門人才[18]。
（二）國外高等教育質(zhì)量觀
國內(nèi)的各種高等教育質(zhì)量觀一定程度上是對國外高等教育質(zhì)量觀的引進和本土化，因此許多的國外高等教育質(zhì)量觀與前文介紹的高等教育質(zhì)量觀在內(nèi)涵上是一致的?？傮w來說，國外高等教育質(zhì)量觀主要包括管理的質(zhì)量觀、學(xué)術(shù)的質(zhì)量觀和效益的質(zhì)量觀3大類。其中，國外管理質(zhì)量觀中如“質(zhì)量就是符合標(biāo)準(zhǔn)”“質(zhì)量就是符合目標(biāo)”[19]等，學(xué)術(shù)質(zhì)量觀中如“質(zhì)量就是知識轉(zhuǎn)化”與“質(zhì)量就是能力提升”“質(zhì)量就是卓越”[20]等在前文已有闡述，下文主要對國外效益質(zhì)量觀進行介紹。
1．質(zhì)量就是物有所值
質(zhì)量是物有所值的觀點就是績效的質(zhì)量觀，它認為充分發(fā)揮了所投入資金的效益才是高質(zhì)量的教育，即以最少的投入獲得了最大的收益就是高質(zhì)量。
這是從政府角度出發(fā)，受效益原則影響的一種質(zhì)量觀，與上世紀(jì)六、七十年代西方主要發(fā)達國家加大高教投資力度有密切聯(lián)系[21]。也正是受這一質(zhì)量觀的影響，西方國家質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定者在逐漸變化，投資者成為了高教質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制訂者，高等教育變得和企業(yè)越來越相似了。
2．質(zhì)量就是價值增值
“質(zhì)量就是價值增值”與前文提及的發(fā)展質(zhì)量觀的觀點有些類似，只是它主要從學(xué)生角度出發(fā)看待教育質(zhì)量問題。這一觀點認為，學(xué)生入學(xué)前和畢業(yè)時的能力和知識的比較，就是其對高教投資的價值增值部分。這一部分越大表明高校質(zhì)量越高，反之亦然。依據(jù)這一觀點，學(xué)生個體成為了判斷高校辦學(xué)質(zhì)量的主體，他們將根據(jù)自己的發(fā)展對所接受的高教質(zhì)量做出不同的判斷[22]。
如果學(xué)生在進入高校之前和接受完高等教育之后的成就、行為等可以測量的話，那么這兩者的變化越大，價值增殖就越多，高等教育的質(zhì)量也就越好。美國社會學(xué)家馬丁•特羅認為：如果成功的標(biāo)準(zhǔn)是價值增殖，那么學(xué)校愿意招收學(xué)術(shù)水平較低的學(xué)生而不是較高的學(xué)生，因為要提高那些低起點學(xué)生的水平比高起點學(xué)生的水平更加容易。有學(xué)者認為，這個觀點實際上促成了開放招生的原則，指出了向大眾化高等教育轉(zhuǎn)變的重要性[23]。
（三）國內(nèi)外遠程教育質(zhì)量觀
國外少有專門針對遠程教育質(zhì)量觀的描述，對質(zhì)量觀的探討突出表現(xiàn)在遠程教育質(zhì)量保證的研究文獻中。總的來說，有以下幾種觀點：（1）質(zhì)量就是產(chǎn)出，認為質(zhì)量就是學(xué)校畢業(yè)學(xué)生的數(shù)量；（2）質(zhì)量就是目標(biāo)達到的程度（FitnessforPurpose），即鑒別學(xué)生需求，并制定計劃、措施以滿足需求；（3）質(zhì)量就是遠程教育畢業(yè)生能夠與傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生相競爭程度；（4）質(zhì)量是對學(xué)生發(fā)展有價值，并認為質(zhì)量保證的中心環(huán)節(jié)在于學(xué)習(xí)過程；（5）質(zhì)量就是培養(yǎng)獨立的學(xué)習(xí)者；（6）質(zhì)量是學(xué)生的自我責(zé)任，主張質(zhì)量好壞是學(xué)生自己的責(zé)任[24]。我國早期關(guān)于遠程教育質(zhì)量觀存在兩種傾向，一種主張是，遠程教育作為大眾化高等教育的一種特殊形態(tài)，應(yīng)該獨樹一幟，建立另一種新型的質(zhì)量觀。另一種主張是，同一所大學(xué)的校外遠程教育與校內(nèi)教育應(yīng)該實行相同的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，避免另眼相看[25]。針對上述兩種傾向，國內(nèi)遠程教育領(lǐng)域?qū)Υ诉M行研究，認為遠程教育質(zhì)量觀應(yīng)該有別于傳統(tǒng)高等教育，但不應(yīng)該獨樹一幟。
首先，認為應(yīng)該有別于傳統(tǒng)高等教育質(zhì)量觀，是因為遠程教育與傳統(tǒng)高等教育在教育目的、教育對象、教育制度、教學(xué)模式等方面存在差異[26]。此外，根據(jù)國外如澳大利亞遠程教育經(jīng)驗，遠程教育要取得與傳統(tǒng)高等教育一樣的質(zhì)量，遠程教育院校要在招生條件、課程設(shè)置、試卷水平、學(xué)歷學(xué)位授予等方面與面授教育保持一致，而且應(yīng)該在許多方面都做出調(diào)整：招生規(guī)模保持適度、高質(zhì)量的遠程教育課程和學(xué)習(xí)材料、完善的學(xué)習(xí)支持服務(wù)、專職教師水平和工作量以及遠程教育學(xué)院和其他學(xué)院地位待遇相同等。目前上述調(diào)整中有些因素很難實現(xiàn)，因此遠程教育達不到傳統(tǒng)高等教育的質(zhì)量水平，不能適用相同的質(zhì)量觀。
其次，認為遠程教育質(zhì)量不應(yīng)該獨樹一幟，其原因是兩者有多方面共性，如：（1）在教育目標(biāo)上，兩者都是以教育產(chǎn)出和服務(wù)滿足國家和地區(qū)的社會經(jīng)濟、政治、文化等各方面發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動力培訓(xùn)和提高全民族素質(zhì)的需要；（2）在教學(xué)法上，遠程教育也可以通過信息技術(shù)手段實施傳統(tǒng)面授教育的講授法、討論法、發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、問題教學(xué)法、范例教學(xué)法等；（3）在師生交互上，遠程教育可以通過視音頻會議系統(tǒng)等各種實時交互工具等，實現(xiàn)與面授教育相同的實時、同步的雙向交互；（4）在教學(xué)組織形式上，遠程教育也可實施傳統(tǒng)教育的班級教學(xué)、分組教學(xué)、開放式教學(xué)等。
上述共性決定了遠程教育和高等教育在質(zhì)量方面有比較的可能，是遠程教育質(zhì)量可以與面授教育質(zhì)量保持一致的理論和事實依據(jù)[27]。
在上述共識的基礎(chǔ)上，借鑒國外開放大學(xué)有關(guān)質(zhì)量理解、質(zhì)量評價和質(zhì)量保證經(jīng)驗，經(jīng)過30多年發(fā)展，我國遠程教育主要形成了以下三方面的質(zhì)量觀：
1．多樣化的質(zhì)量觀
多樣化的質(zhì)量觀強調(diào)從遠程教育機構(gòu)自身的目標(biāo)定位出發(fā)，體現(xiàn)自身辦學(xué)特色。其目標(biāo)定位主要有三方面：（1）遠程教育機構(gòu)是高等教育大眾化的參與者和承擔(dān)者，要面向高中水平學(xué)習(xí)者提供學(xué)歷教育，其質(zhì)量要求與傳統(tǒng)高校相一致；（2）遠程教育還要適應(yīng)社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整，要面向在職成人培養(yǎng)應(yīng)用型人才，其質(zhì)量要體現(xiàn)“能力要求”，適應(yīng)多樣化工作崗位需要；（3）遠程教育作為終身教育體系的構(gòu)建者，需要面向更加廣泛的、多層次、多樣化的群體，其質(zhì)量要體現(xiàn)在受教育者本身的“滿意度”上[28]。統(tǒng)一性的質(zhì)量觀在一定程度上可看作是對多樣化質(zhì)量觀的補充，它認為，遠程教育質(zhì)量多樣化的同時，還應(yīng)當(dāng)制定一個相對統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。統(tǒng)一性質(zhì)量觀有以下基本原則：（1）質(zhì)量第一原則，質(zhì)量是遠程教育的生命線，必須把提高教育質(zhì)量作為辦學(xué)的根本；（2）明確目標(biāo)原則，樹立遠程教育目標(biāo)原則，必須明確現(xiàn)代遠程教育的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格；（3）辯證統(tǒng)一原則，樹立正確的現(xiàn)代遠程教育質(zhì)量觀，用辯證統(tǒng)一的思想原則去處理質(zhì)量觀中一些較復(fù)雜的思想認識問題，如統(tǒng)一性質(zhì)量觀與多樣性質(zhì)量觀、與特色性質(zhì)量觀的關(guān)系。
2．服務(wù)質(zhì)量觀
遠程教育服務(wù)質(zhì)量觀認為遠程教育質(zhì)量即遠程教育服務(wù)質(zhì)量，是反映遠程教育機構(gòu)或院校提供的遠程教育服務(wù)滿足受益者（學(xué)習(xí)者個人、家庭、企業(yè)、社會等）明確或隱含需要能力的特征和特性的總和。由此觀點，遠程教育服務(wù)是一個過程，而不是終了的有形產(chǎn)品，服務(wù)過程與服務(wù)效果一同構(gòu)成了遠程教育服務(wù)質(zhì)量的兩個側(cè)面。因此，遠程教育的質(zhì)量分為過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量[29]。其中，過程質(zhì)量包括服務(wù)的提供，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、開發(fā)與維護，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)與傳遞。結(jié)果質(zhì)量包括服務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源所產(chǎn)生的效能。結(jié)果質(zhì)量需要在學(xué)生畢業(yè)后由用人單位做出評價，評價周期長，且受多方因素影響，難以實施和保證其科學(xué)性。因此，遠程教育質(zhì)量保證的重點在過程質(zhì)量，且過程質(zhì)量的改善也必然有助于結(jié)果質(zhì)量的提高[30]。由此可見，從質(zhì)量保證的角度來看，遠程教育服務(wù)質(zhì)量觀實際上是一種過程質(zhì)量觀。
3．全面多元的質(zhì)量觀
全面多元的質(zhì)量觀在高等教育全面質(zhì)量管理觀的啟示下，強調(diào)對遠程教育質(zhì)量進行全面的理解，相應(yīng)建立多元的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。全面質(zhì)量觀是對多樣化質(zhì)量觀、過程質(zhì)量觀的綜合。全面多元的質(zhì)量觀包含多個層次：（1）需求滿足層次，要滿足社會、政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展需求，滿足個人發(fā)展需求，以及機構(gòu)自身發(fā)展的需求；（2）培養(yǎng)目標(biāo)層次，培養(yǎng)目標(biāo)是社會、個人和遠程教育機構(gòu)需求的具體反映，要建立培養(yǎng)目標(biāo)并判斷目標(biāo)是否有效實現(xiàn)；（3）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次，強調(diào)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是進行質(zhì)量過程管理和目標(biāo)管理的準(zhǔn)繩和基礎(chǔ)，要建立有效的評估標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系，并對遠程教育機構(gòu)進行質(zhì)量排名等；（4）動態(tài)變化層次，強調(diào)根據(jù)不同歷史時期、不同階段的社會、個人需求，動態(tài)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[31]。綜上所述，在高等教育質(zhì)量觀中，我國高等教育質(zhì)量觀：（1）基于社會視角的質(zhì)量觀，重在強調(diào)社會需求的導(dǎo)向作用，有利于對高等教育質(zhì)量的理解；（2）基于學(xué)生視角的質(zhì)量觀，重在強調(diào)人才產(chǎn)品的質(zhì)量，可為教育機構(gòu)在結(jié)果質(zhì)量方面提供有益參考；（3）基于院校視角的質(zhì)量觀，從學(xué)術(shù)質(zhì)量觀、服務(wù)質(zhì)量觀、需要論質(zhì)量觀、適應(yīng)論質(zhì)量觀到產(chǎn)品質(zhì)量觀，其發(fā)展體現(xiàn)了一個對院校職能認識逐步全面，對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次和內(nèi)容愈加清晰的過程。其中，學(xué)術(shù)質(zhì)量觀過于重視學(xué)術(shù)；服務(wù)質(zhì)量觀和需要論質(zhì)量觀主觀感受性較強，難以形成可操作的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；全面質(zhì)量觀內(nèi)容全面但涵蓋面太廣，可操作性弱，相比而言，適應(yīng)論質(zhì)量觀層次更加清晰，目標(biāo)論質(zhì)量觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀基于產(chǎn)業(yè)、企業(yè)中的產(chǎn)品質(zhì)量理論，其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有很強的可操作性，可為遠程教育質(zhì)量觀提供重要參考。
國外高等教育質(zhì)量觀中，效益質(zhì)量觀正是遠程教育自身的特點與優(yōu)勢所在，值得借鑒。在遠程教育質(zhì)量觀中，我國遠程教育多樣化質(zhì)量觀是對高等教育質(zhì)量觀的沿用，沒有體現(xiàn)自身的特征。服務(wù)質(zhì)量觀實質(zhì)是過程質(zhì)量觀，強調(diào)過程、強調(diào)服務(wù)，但對于結(jié)果質(zhì)量（學(xué)生產(chǎn)品）重視不夠。全面質(zhì)量觀的層次較多，但需要做進一步梳理，以具備可操作性。國外遠程教育質(zhì)量觀體現(xiàn)了遠程教育自身的特性，如強調(diào)規(guī)模、強調(diào)與傳統(tǒng)大學(xué)畢業(yè)生的對比、強調(diào)學(xué)習(xí)者獨立性的培養(yǎng)等，值得借鑒。綜合上述各類質(zhì)量觀來看，質(zhì)量觀的立足點有三個方面：社會發(fā)展需求，機構(gòu)發(fā)展需求和個人發(fā)展需求。質(zhì)量觀的內(nèi)容同樣主要有三個方面：對質(zhì)量的哲學(xué)角度的理念追求，對質(zhì)量的物質(zhì)角度的產(chǎn)品界定，以及對質(zhì)量的經(jīng)濟角度的效益衡量。
三、樹立遠程教育新的質(zhì)量觀
（一）終身教育體系下遠程教育的多元化趨勢
從終身教育體系構(gòu)建來看，學(xué)校教育是終身教育體系的主干，而面向成人學(xué)習(xí)者的繼續(xù)教育是終身教育體系的主體。雖然學(xué)校教育依然是終身教育體系的重要組成部分，但成人教育囊括了終身教育體系中除嬰幼兒、青少年的學(xué)校教育和家庭教育外的其它教育內(nèi)容。從教育對象看，成人教育的對象（成人）構(gòu)成了終身教育對象的主體；從教育時間來看，成人期接受教育的時間跨度最長；從教育的空間來看，成人教育活動空間最為廣闊；從獲取知識的比重來看，90%-95%的知識是在成人期接受的教育（包括自學(xué)）中取得的；從教育載體來看，各級各類成人教育機構(gòu)和社區(qū)教育機構(gòu)是終身教育的主要載體[32]。
因此，由于成人學(xué)習(xí)者及其繼續(xù)教育需求的多樣性，構(gòu)建完備的終身教育體系，必然要求教育多元化發(fā)展。我國最早于1953年創(chuàng)辦函授大學(xué)和夜大學(xué)[33]，1985年我國成人高等教育人數(shù)達到139.84萬人[34]，1988年國家教委《成人高等學(xué)校設(shè)置的暫行規(guī)定》，當(dāng)中指出“成人高等學(xué)校，是指以在職在業(yè)者為主要培養(yǎng)對象的教育學(xué)院（含成人教育學(xué)院）、管理干部學(xué)院、職工高等學(xué)校、農(nóng)民高等學(xué)校及獨立設(shè)置的業(yè)余大學(xué)、函授學(xué)院。中央和地方廣播電視大學(xué)以及高等教育自學(xué)考試機構(gòu)的設(shè)置和管理，另按國家其他有關(guān)規(guī)定執(zhí)行。”明確規(guī)定了我國成人高校的主要組成部分。此后，1998年8月29日公布的《中華人民共和國高等教育法》第六條規(guī)定：“國家根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要，……采取多種形式積極發(fā)展高等教育事業(yè)”，“高等學(xué)校是指……，包括高等職業(yè)學(xué)校和成人高等學(xué)?！?，進一步從法律上確定了高等教育多元化發(fā)展的依據(jù)。遠程教育是繼續(xù)教育的重要形式，是構(gòu)建終身教育體系的重要支柱，在新的歷史時期，多元化發(fā)展是遠程教育的必然選擇。2007年，黨的十七大報告提出要“發(fā)展遠程教育和繼續(xù)教育，建設(shè)全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會”。2010年，我國《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》提出，“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進入人力資源強國行列。”并提出要“構(gòu)建體系完備的終身教育”。遠程教育要適應(yīng)社會大眾多樣化終身學(xué)習(xí)需要，就必須要為廣大學(xué)習(xí)者提供多樣化、個性化、優(yōu)質(zhì)、低成本的教育服務(wù)，滿足個人對知識、能力提升和學(xué)習(xí)愉悅體驗等的需求，滿足社會對多類型、多層次人才和教育成本效益的需求。
多元化的教育，相應(yīng)需要建立多元化的質(zhì)量觀。對此，我國高等教育著名學(xué)者潘懋元教授在他的論文和演講中進行了深刻的論述，他提出，不能用全日制普通高等教育（這是傳統(tǒng)精英教育的主體）的準(zhǔn)則來規(guī)范成人高等教育；不能用課堂教學(xué)的準(zhǔn)則來規(guī)范各種遠程教育；不能用精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、學(xué)術(shù)取向與標(biāo)準(zhǔn)、課程選擇與組織、教學(xué)方式與方法、辦學(xué)體制與管理體制等來規(guī)范大眾化高等教育。對于快速增長的多種形式的非精英高等教育，就應(yīng)從傳統(tǒng)的精英教育思想中解放出來，轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃枷?，包括教育價值觀、人才觀、教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。其中核心問題是教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變[35][36]。
（二）建立系統(tǒng)的、多樣化的遠程教育質(zhì)量觀
結(jié)合上述典型教育質(zhì)量觀分析和終身教育體系下遠程教育多元化發(fā)展趨勢，遠程教育應(yīng)當(dāng)從理念、辦學(xué)和效益三層次出發(fā)，立足機構(gòu)、個人、社會三方面需求，建立新的、系統(tǒng)的、多樣化的質(zhì)量觀。
1．發(fā)展質(zhì)量觀
發(fā)展質(zhì)量觀側(cè)重于理念、定位層面，強調(diào)立足現(xiàn)狀，從發(fā)展的角度看待遠程教育質(zhì)量，制定質(zhì)量目標(biāo)。發(fā)展質(zhì)量觀主要體現(xiàn)在三方面：
（1）根據(jù)發(fā)展戰(zhàn)略制定質(zhì)量目標(biāo)。根據(jù)不同歷史時期社會、個人、機構(gòu)需要，根據(jù)教育市場制定發(fā)展戰(zhàn)略，樹立正確的質(zhì)量觀，并有所側(cè)重。在高等教育普及化、大眾化階段，遠程教育側(cè)重于學(xué)歷高等教育，在質(zhì)量上強調(diào)學(xué)歷教育的學(xué)生規(guī)模與結(jié)構(gòu)，以及與普通高等教育質(zhì)量的可比性。在當(dāng)前終身教育體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)階段，遠程教育側(cè)重于多樣化的非學(xué)歷繼續(xù)教育服務(wù)，如社區(qū)教育、老年教育等，在質(zhì)量上不僅強調(diào)繼續(xù)教育規(guī)模，更強調(diào)學(xué)習(xí)者的結(jié)構(gòu)，強調(diào)服務(wù)內(nèi)容的多樣化、個性化。
（2）強調(diào)質(zhì)量的漸進。在現(xiàn)階段，遠程教育要承擔(dān)學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的重大歷史使命，要適應(yīng)全民大規(guī)模的終身學(xué)習(xí)需要，因此，對于個人，只要通過接受遠程教育能夠提高學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)愉悅感，或進一步獲得知識、能力、素質(zhì)的提升，就是有質(zhì)量。對于社會，只要能夠擴大受教育機會，或進一步推進終身教育體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)，就是有質(zhì)量。對于機構(gòu)自身，通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)環(huán)境、提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，只要能夠支持和吸引大規(guī)模學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)，或進一步提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣，進一步提升學(xué)習(xí)者知識、能力、素質(zhì)，就是有質(zhì)量。（3）要以發(fā)展的眼光看待質(zhì)量問題。遠程教育的質(zhì)量是不斷提升的，現(xiàn)階段的遠程教育質(zhì)量，如在學(xué)歷教育方面也許難以建立與普通高校相同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但長遠來看其質(zhì)量必然是可比的，在可比的基礎(chǔ)上，逐漸實現(xiàn)學(xué)分互認，為終身學(xué)習(xí)“立交橋”的搭建提供基礎(chǔ)。
2．產(chǎn)品質(zhì)量觀
產(chǎn)品質(zhì)量觀側(cè)重于辦學(xué)層面，強調(diào)結(jié)合產(chǎn)品質(zhì)量理論，完善、落實教育教學(xué)各個環(huán)節(jié)，優(yōu)化教育服務(wù)，使最終產(chǎn)品達到預(yù)期目標(biāo)，有效保證教育質(zhì)量。對于個人，產(chǎn)品質(zhì)量表現(xiàn)為達到體力、智力、技能等預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。對于機構(gòu)，產(chǎn)品質(zhì)量表現(xiàn)為教育（服務(wù)）行為符合教育的基本規(guī)律，學(xué)生產(chǎn)品合格率（如及格率）高。對于社會，產(chǎn)品質(zhì)量表現(xiàn)為其學(xué)生產(chǎn)品滿足了社會潛在的、多樣化的人力需求。遠程教育的產(chǎn)品包括遠程教育機構(gòu)提供的服務(wù)和學(xué)生產(chǎn)品（學(xué)生體力、智力、技能等提升的部分），相應(yīng)地，產(chǎn)品質(zhì)量包括過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量。過程質(zhì)量包含兩方面內(nèi)容，一是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、開發(fā)與維護，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)與傳遞；二是教學(xué)（含評價）、管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、科研等各環(huán)節(jié)的組織實施。結(jié)果質(zhì)量包含兩方面內(nèi)容，一是根據(jù)個人、社會多樣化需求而制定的有關(guān)學(xué)習(xí)者體力、智力、技能等的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)，二是學(xué)習(xí)者體力、智力、技能獲得提升的部分（價值增值）。在學(xué)歷教育的結(jié)果質(zhì)量方面，遠程教育領(lǐng)域有一種尚未得到佐證的看法：遠程教育的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)可能低于普通高等教育，但遠程教育和普通高等教育在學(xué)習(xí)者價值增值部分是可比的，甚至是優(yōu)于普通高等教育的。如學(xué)歷教育方面，遠程教育開放入學(xué)的多數(shù)高考失利者，與普通高等教育擇優(yōu)錄取的少數(shù)高考精英人群，在接受教育后，他們之間的差距在不斷縮小。
3．效益質(zhì)量觀
效益質(zhì)量觀側(cè)重于經(jīng)濟層面，強調(diào)遠程教育能夠充分利用不斷進步的技術(shù)，提高教育的效率和質(zhì)量，降低教育成本。對于個人，效益質(zhì)量表現(xiàn)為可進入、可支付，即不同類型、不同層次的學(xué)習(xí)者都能夠有機會接受并有能力支付自己的學(xué)習(xí)。
對于遠程教育機構(gòu)，效益質(zhì)量表現(xiàn)為規(guī)模效益，即固定成本高（教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施等的投入）、可變成本低（增加一個學(xué)生的額外支出），隨著學(xué)生規(guī)模擴大，生均成本將逐漸降低。對于社會，效益質(zhì)量表現(xiàn)為“多快好省”[37]，即能夠充分利用技術(shù)，面向全體社會成員，實現(xiàn)教育資源的優(yōu)化配置，避免重復(fù)建設(shè)，提高教育質(zhì)量，促進教育公平，投入小、效益大、見效快，推進學(xué)習(xí)型社會形成和人力資源強國建設(shè)。2010年我國頒布實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，明確提出要“大力發(fā)展遠程教育”“辦好開放大學(xué)”，這是我國政府基于學(xué)習(xí)型社會形成和終身教育體系建設(shè)而提出的重大戰(zhàn)略舉措。2011年5月26日，教育部黨組會議原則通過了中央廣播電視大學(xué)提出的《國家開放大學(xué)建設(shè)方案》（以下簡稱“《方案》”）[38]。
為適應(yīng)國家經(jīng)濟社會發(fā)展需要，促進終身教育體系建設(shè)，促進全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會形成，《方案》將“多樣化”“質(zhì)量”等作為國家開放大學(xué)的核心理念，強調(diào)“為不同學(xué)習(xí)主體提供不同層次、不同形式和不同類型的教育服務(wù)”“質(zhì)量是開放大學(xué)生存和發(fā)展的生命線，通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段，整合社會優(yōu)質(zhì)教育資源，聘請一流教師，建設(shè)一流課程，加強過程保證，不斷提高人才培養(yǎng)、培訓(xùn)、科研和服務(wù)質(zhì)量，形成質(zhì)量品牌”，以及提出要“推進網(wǎng)絡(luò)平臺與優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共建共享，提高質(zhì)量，擴大規(guī)模，降低成本。”這些都是發(fā)展質(zhì)量觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀、效益質(zhì)量觀的集中體現(xiàn)。
四、遠程教育的質(zhì)量保證
多樣化教育質(zhì)量觀并不是單純地根據(jù)個人、社會的多樣化需求，強調(diào)特色，擴大質(zhì)量差異。1998年在巴黎舉行的首屆“世界高等教育會議”通過了《21世紀(jì)高等教育：展望與行動》（HigherEducationintheTwenty-firstCentury:VisionandAction）的世界宣言，其中第11條提出：“高等教育的質(zhì)量是一個多層面的概念，包括了高等教育所有的功能和活動”，要“考慮多樣化和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量”高等教育的質(zhì)量，但同時也提出“內(nèi)部自我評估與外部國內(nèi)、國際獨立專家評估對于質(zhì)量提高十分關(guān)鍵”“應(yīng)建立獨立的國家評估機構(gòu)和確定國際公認的可比較的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（ComparativeStandardsofQuality）”[39]。這對我們新的遠程教育質(zhì)量觀的落實具有重要啟示：仍需進行有效的質(zhì)量保證，建立相對統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并進行質(zhì)量監(jiān)控和認證。
（一）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
有研究者提出，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建要“將高等教育的全部功能和任務(wù)都納入到質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的架構(gòu)中，構(gòu)建涵蓋高等教育全部功能和任務(wù)的系統(tǒng)性質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[40]。然而在實際操作過程中，針對各方面制定全面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一是難度大，二是不具備可操作性。根據(jù)系統(tǒng)科學(xué)的理論[41]，應(yīng)當(dāng)把握影響質(zhì)量的核心要素，形成科學(xué)、可行的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。影響質(zhì)量的要素在遠程教育質(zhì)量保證中有很好的體現(xiàn)。如英國開放大學(xué)的質(zhì)量保證體系包括四項基本要素：高質(zhì)量的多種媒體課程學(xué)習(xí)材料，為學(xué)生提供各類學(xué)習(xí)支助服務(wù)，良好的教學(xué)管理，扎實的研究基礎(chǔ)[42]。有研究者參考國外遠程教育質(zhì)量保證的相關(guān)研究成果，將遠程教育質(zhì)量保證分為5個維度：教育系統(tǒng)設(shè)計、遠程教育課程的設(shè)計與審核、課程的發(fā)送、學(xué)習(xí)者支持、學(xué)生的評價[43]。
有研究者提出網(wǎng)絡(luò)遠程教育質(zhì)量保證體系共同的基本要素主要包括：遠程教育的資源設(shè)計、開發(fā)與發(fā)送及其評估，遠程教育的學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)，遠程教育的雙向通信交互，遠程教育的寬進嚴(yán)出政策及其落實（課程考核與學(xué)生學(xué)業(yè)評價），遠程教育管理，遠程教師的專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)，遠程教育研究，遠程教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，遠程教育的財政支持和經(jīng)費保證[44]。也有研究者通過總結(jié)廣播電視大學(xué)質(zhì)量保證實踐成果，提出了教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的五個維度：教學(xué)資源、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)（教務(wù)）管理、教學(xué)條件保障[45]。我國遠程教育一直沒有形成質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，其建立難度可見一斑。限于篇幅，本文以新的遠程教育質(zhì)量觀為指導(dǎo)，結(jié)合遠程教育實踐，對上述已有研究所提出的質(zhì)量保證要素進行梳理和補充，初步提出以下質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架，如右側(cè)表所示。右側(cè)表中，一級欄目的確立主要依據(jù)新的遠程教育質(zhì)量觀。發(fā)展的質(zhì)量觀關(guān)注于抽象的理念層次，難以建立相應(yīng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。產(chǎn)品質(zhì)量觀分為兩部分，一是遠程教育機構(gòu)所提供服務(wù)的質(zhì)量，對應(yīng)為服務(wù)（過程）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；二是學(xué)生產(chǎn)品，對應(yīng)為學(xué)生（產(chǎn)品）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。效益質(zhì)量觀則直接對應(yīng)為效益質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。二級欄目和三級欄目是對現(xiàn)有質(zhì)量保證體系要素研究的系統(tǒng)梳理。
1．服務(wù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
服務(wù)過程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)分為教學(xué)教務(wù)管理、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)和教學(xué)條件保障5部分。其中，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源是為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)的前提條件。教學(xué)教務(wù)管理、教學(xué)過程實施旨在按照學(xué)校教學(xué)規(guī)律，對教學(xué)工作進行周密的計劃和組織，以保證教學(xué)活動達到既定目標(biāo)，其中前者關(guān)注于學(xué)歷專業(yè)、非學(xué)歷項目層次，后者關(guān)注于課程層次。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)業(yè)的重要保障。從廣義或理論上來看，學(xué)習(xí)支持服務(wù)涵蓋大部分的遠程教育服務(wù)內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)資源、教學(xué)組織服務(wù)、人員服務(wù)和設(shè)施服務(wù)[46]，因此，對廣義學(xué)習(xí)支持服務(wù)制定標(biāo)準(zhǔn)不可行。上表中是狹義的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，也即圍繞教學(xué)活動提供的，涉及到教學(xué)教務(wù)管理、技術(shù)等部門人員以及教師等為學(xué)習(xí)者提供全方位的支持服務(wù)。由于教學(xué)教務(wù)管理、教學(xué)過程實施是為學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)最多、最實質(zhì)的部分，學(xué)習(xí)支持服務(wù)與二者密不可分、難以割裂，因此上頁表中沒有將學(xué)習(xí)支持服務(wù)單列為二級欄目。教學(xué)條件保障在一定程度上與遠程教育質(zhì)量間接相關(guān)，而與教學(xué)教務(wù)管理、學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)、學(xué)習(xí)資源建設(shè)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)過程實施等直接相關(guān)，主要有政策支持、經(jīng)費投入、科學(xué)研究等。
2．學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
對于學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，中央廣播電視大學(xué)進行了有關(guān)實踐探索。在“中央廣播電視大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目總結(jié)性評估前，中央電大為檢測試點取得的效果，對電大畢業(yè)生進行了調(diào)查，主要從思想品德、專業(yè)知識、業(yè)務(wù)能力和工作績效四個方面進行人才培養(yǎng)質(zhì)量的測評[47]。同時，根據(jù)新的遠程教育質(zhì)量觀，結(jié)果質(zhì)量不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)終了的絕對水平，而是學(xué)習(xí)者接受遠程教育服務(wù)后的“價值增值”[48]，因此我們認為，遠程教育的結(jié)果質(zhì)量應(yīng)該從思想品德、專業(yè)知識的增加、業(yè)務(wù)能力的提升、工作績效的提高、個人素質(zhì)的增值等方面進行評價，制定符合遠程教育發(fā)展現(xiàn)狀的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。
3．效益質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)
效益質(zhì)量觀主要從經(jīng)濟學(xué)出發(fā)，從三方面建立標(biāo)準(zhǔn)，一是學(xué)生規(guī)模與結(jié)構(gòu)，是擴大教育機會、促進教育公平程度的體現(xiàn)；二是生均投入成本，是規(guī)模效益的體現(xiàn)；三是優(yōu)質(zhì)教育資源共享率，是避免重復(fù)建設(shè)、優(yōu)化資源配置的體現(xiàn)。
（二）質(zhì)量保證
通常所說的質(zhì)量保證，實際是指質(zhì)量管理。質(zhì)量保證體系一詞最早出現(xiàn)于1987年版ISO9000族系列標(biāo)準(zhǔn)，在1994版的ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)風(fēng)行全世界的同時，質(zhì)量保證體系這一名詞也廣泛被使用，雖然在2000版ISO9000族標(biāo)準(zhǔn)中停止了質(zhì)量保證體系的說法，其術(shù)語將質(zhì)量保證定義為質(zhì)量管理的一個部分。由于94版的影響深遠，許多組織仍用質(zhì)量保證體系表示質(zhì)量管理體系。從機構(gòu)角度來看，遠程教育的質(zhì)量保證可以分為內(nèi)部質(zhì)量保證和外部質(zhì)量保證，類似《21世紀(jì)高等教育：展望與行動》所提出的“內(nèi)部自我評估”與“外部專家評估”。外部質(zhì)量保證是指遠程教育機構(gòu)外部的質(zhì)量監(jiān)管與評估活動，主要有兩方面的工作：一是建立評估指標(biāo)體系，二是建立獨立的第三方評估、認證機構(gòu)，前者是質(zhì)量評估的主要任務(wù)，又是質(zhì)量認證的前期工作。遠程教育的內(nèi)部質(zhì)量保證通常是指內(nèi)部質(zhì)量管理，是組織內(nèi)部的過程性活動,包括計劃、組織領(lǐng)導(dǎo)、控制、協(xié)調(diào)等[49]。結(jié)合前文質(zhì)量觀和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架，筆者初步提出遠程教育質(zhì)量保證要素與流程，如下圖所示：外部質(zhì)量保證的工作主要包括兩方面，一是建立評估指標(biāo)體系，這是質(zhì)量評估的主要任務(wù)，又是質(zhì)量認證的前期工作；二是建立獨立的第三方評估、認證機構(gòu)，實施評估[50]，限于篇幅，不再贅述。以下主要從內(nèi)部質(zhì)量保證的內(nèi)容及其實施進行討論。
1．內(nèi)部質(zhì)量保證內(nèi)容
立足新的遠程教育質(zhì)量觀，內(nèi)部質(zhì)量保證不僅要關(guān)注于學(xué)生產(chǎn)品，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注于服務(wù)，不僅要關(guān)注于現(xiàn)有質(zhì)量目標(biāo)的實現(xiàn)，還要實現(xiàn)質(zhì)量的不斷提升和成本效益的提高。以英國開放大學(xué)為例，英國開放大學(xué)基于全面質(zhì)量管理的思想，設(shè)計了以學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)服務(wù)和學(xué)生支持為產(chǎn)品（服務(wù)）維，以學(xué)術(shù)、教育學(xué)、媒體制作和服務(wù)質(zhì)量為角度維，以及以質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量提高為過程維的立體質(zhì)量保證矩陣，以清晰明了的方式表達了內(nèi)部質(zhì)量保證的思想[51]，其中，質(zhì)量提高正是發(fā)展質(zhì)量觀的體現(xiàn)。質(zhì)量控制是針對最后一關(guān)，即學(xué)生產(chǎn)品，檢查產(chǎn)品是否滿足預(yù)期的品質(zhì)要求；質(zhì)量保證則是針對所提供的服務(wù)，強調(diào)采取行動措施，優(yōu)化服務(wù)，在事前確保質(zhì)量達到所需標(biāo)準(zhǔn)。此外，內(nèi)部質(zhì)量保證還應(yīng)當(dāng)關(guān)注于成本效益的提升，充分利用信息技術(shù)手段，優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，建設(shè)和共享優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，提高教學(xué)教務(wù)管理效率，有效支持教學(xué)過程實施，擴大教育規(guī)模，降低生均成本。
2．內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控與評價
關(guān)鍵詞：精品課程；評審指標(biāo)體系；課程建設(shè)
Key words: top-quality course；evaluation index system；course construction
中圖分類號：G642.3文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）24-0251-02
0引言
高等職業(yè)教育作為高等教育的一個類型，承擔(dān)著向行業(yè)企業(yè)一線輸送高技能人才的重任。為切實提高教育教學(xué)質(zhì)量，充分滿足學(xué)生個體和社會發(fā)展，加速高職教育內(nèi)涵提升，國務(wù)院、教育部及相關(guān)部委于2003年《關(guān)于啟動高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高［2003］1號），啟動國家級精品課程的申報與評審工作。至2010年，評審工作已經(jīng)歷八載春秋，評審?fù)ㄟ^的課程數(shù)量達到1043門，[1]逐步形成體現(xiàn)高職教育特色的評審指標(biāo)體系，全面深入地把握評審標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展變化對提高課程建設(shè)的科學(xué)性具有重要意義。
1高職國家精品課程評審指標(biāo)體系的對比分析
1.1 突顯“工學(xué)結(jié)合”特色，形成獨立的高職國家精品課程評審體系2003年評審工作伊始，高職與本科共用一個國家精品課程評審指標(biāo)體系，不利于體現(xiàn)高職教育的鮮明特色和科學(xué)發(fā)展。2007年，國家開始設(shè)置獨立的高職精品課程評審指標(biāo)體系，明確提出高職教育以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向的建設(shè)指導(dǎo)方針，凸顯“工學(xué)結(jié)合”鮮明特色。評價采用定量與定性相結(jié)合的方法，以提高評價的可靠性和可比性，設(shè)置教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)隊伍、實踐教學(xué)、教學(xué)效果、特色及政策支持六個一級指標(biāo)。[2]歷經(jīng)五年發(fā)展，高職課程評審體系日臻成熟，形成了反映學(xué)科經(jīng)典與行業(yè)發(fā)展前沿的一流教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)高水平學(xué)術(shù)造詣和豐富行業(yè)經(jīng)歷的一流教學(xué)團隊，倡導(dǎo)行動導(dǎo)向教學(xué)和先進信息技術(shù)應(yīng)用的一流教學(xué)方法，開發(fā)基于工作過程和體現(xiàn)崗位實際工作任務(wù)的一流教材，構(gòu)建人性化、現(xiàn)代化教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)支持雙重保障系統(tǒng)的一流教學(xué)管理的評審指標(biāo)體系。
1.2 增設(shè)“課程設(shè)置”一級指標(biāo)，強調(diào)整體設(shè)計自2008年起，評審指標(biāo)體系中增設(shè)“課程設(shè)置”一級指標(biāo)，下設(shè)課程定位和課程設(shè)計兩個二級指標(biāo)，合計10分。[3]課程定位評審本門課程在專業(yè)課程體系的性質(zhì)和作用，即是否有必要開設(shè)，對學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成作用何在，如何銜接前導(dǎo)和后續(xù)課程，體現(xiàn)課程體系和課程設(shè)置的科學(xué)性。課程設(shè)計重在理念和思路，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，側(cè)重與行業(yè)企業(yè)合作選擇具體的工作任務(wù)為載體進行工作過程系統(tǒng)化的開發(fā)和設(shè)計，充分體現(xiàn)職業(yè)性、實踐性和開放性的要求，即從高職學(xué)生形象思維突出和動手能力強的特點出發(fā)轉(zhuǎn)換思維構(gòu)建框架。
1.3 部分一、二級指標(biāo)名稱、分值分布和主要觀測點變化明顯，側(cè)重職業(yè)實踐導(dǎo)向性
1.3.1 教學(xué)內(nèi)容一級指標(biāo)“教學(xué)內(nèi)容”名稱與分值不變，將“課程內(nèi)容” 二級指標(biāo)20分，分解為“內(nèi)容選取”和“內(nèi)容組織”各占10分。主要觀測教學(xué)內(nèi)容選取的針對性和適用性，內(nèi)容組織傾向基于工作過程整合；不再采用“必需夠用”的原則，關(guān)注能否根據(jù)行業(yè)企業(yè)發(fā)展實際需要和完成職業(yè)崗位實際工作任務(wù)所需知識、能力、素質(zhì)選取內(nèi)容，借鑒德國職業(yè)教育行動導(dǎo)向的職教課程模式，重構(gòu)課程內(nèi)容，從封閉轉(zhuǎn)向開放，兼顧學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。用“表現(xiàn)形式”取代“教材及相關(guān)資料”二級指標(biāo)，不以“優(yōu)秀教材”作為評審標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵與行業(yè)企業(yè)編寫工學(xué)結(jié)合特色教材、課件等教學(xué)資料。
1.3.2 教學(xué)方法與手段“教學(xué)方法與手段”只是二級指標(biāo)分值有略微變化。重視“教學(xué)設(shè)計”和“教學(xué)方法”的前提下，倡導(dǎo)先進信息技術(shù)教學(xué)的應(yīng)用，提高“教學(xué)手段”和“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境”的分值，保障教學(xué)的質(zhì)量和效率，保證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的豐富性，為開放式教學(xué)、共享教學(xué)資源奠定堅實的基礎(chǔ)，體現(xiàn)精品課程的示范性、輻射性。
1.3.3 教學(xué)隊伍“教學(xué)隊伍”一級指標(biāo)分值由15分增至20分?！爸髦v教師”二級指標(biāo)分值占據(jù)一半，要求其德能俱佳，具備教研和科研雙動力，能夠深刻領(lǐng)會職教改革理念，駕馭課程團隊建設(shè)，將行業(yè)企業(yè)一線最新的技術(shù)成果及時融入課堂。“教學(xué)隊伍結(jié)構(gòu)”分值提升至10分，倡導(dǎo)構(gòu)建學(xué)緣結(jié)構(gòu)合理，富有生命力的教學(xué)梯隊，提倡行業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任實踐教學(xué)任務(wù)。將“教學(xué)改革與實踐”融入其它指標(biāo)中。
1.3.4 實踐條件與2007年相比，2008、2009、2010年評審指標(biāo)體系中一級指標(biāo)“實踐條件”取代“實踐教學(xué)條件”，分值由原先的20分減少至10分；其二級指標(biāo)取消“實踐教學(xué)內(nèi)容”12分，將其融入“教學(xué)內(nèi)容”和“教學(xué)方法與手段”一級指標(biāo)當(dāng)中，強調(diào)教、學(xué)、做一體化，有針對性地采取工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、課堂與實習(xí)地點一體化等行動導(dǎo)向的教學(xué)模式，用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發(fā)引導(dǎo)等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生樂于實踐。將“實踐教學(xué)條件“二級指標(biāo)分解為“校內(nèi)實訓(xùn)條件”和“校外實習(xí)環(huán)境”，分值從8分擴至10分，更加關(guān)注實踐條件的改善，尤其是能為學(xué)生提供生產(chǎn)性或仿真性及了解企業(yè)實際的實訓(xùn)環(huán)境。
1.3.5 教學(xué)效果“教學(xué)效果”一級指標(biāo)分值下降5分，并非不重視效果，從二級指標(biāo)設(shè)置為“教學(xué)評價”和“社會評價”可以看出，教學(xué)效果從校內(nèi)認可轉(zhuǎn)向社會認可，尤其是學(xué)生的實際動手能力強，實訓(xùn)、實習(xí)產(chǎn)品能夠體現(xiàn)應(yīng)用價值，行業(yè)資格證書獲取率高。
1.4 總計分值權(quán)重構(gòu)成調(diào)整，力圖調(diào)動建設(shè)主體能動性評審方案一直采用綜合評審與特色及政策支持兩部分打分，兩者各占100分，只是權(quán)重構(gòu)成由綜合評審占80%，特色及政策支持項占20%變更為兩者各占50%。此舉強調(diào)課程建設(shè)需提升內(nèi)涵，與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展相結(jié)合，在教學(xué)內(nèi)容凝練、方法多樣化上下功夫。也力圖通過提高政策支持項比重來調(diào)動各院校建立課程建設(shè)可持續(xù)發(fā)展的動力機制。
2促進精品課程建設(shè)的思考
2.1 優(yōu)化課程設(shè)置，增強建設(shè)的科學(xué)性、合理性從國家精品課程評審指標(biāo)體系的發(fā)展變化可以得出，高職專業(yè)課程體系的設(shè)置必須完全打破學(xué)科體系的藩籬，把工作過程中的任務(wù)作為課程內(nèi)容和課程設(shè)置的依據(jù)，確立課程發(fā)開的意識，[4]通過扎實的行業(yè)企業(yè)調(diào)研和分析，確立課程體系和課程設(shè)置，這是一個“系統(tǒng)化”的工程，也是“工學(xué)結(jié)合”課程建設(shè)的內(nèi)在要求，更是建設(shè)科學(xué)性、合理性的前提和保障。
2.2 加強教師隊伍建設(shè)，確保建設(shè)的可持續(xù)發(fā)展精品課程建設(shè)的目的是為了提高教育教學(xué)質(zhì)量，而核心在于建設(shè)精品教師團隊，抓住“人”這個核心要素就等于為課程建設(shè)可持續(xù)發(fā)展注入了永續(xù)動力。因此，在遴選課程負責(zé)人時，需要特別關(guān)注其“雙高”，職稱高，能力高，在行業(yè)具有一定影響力且能夠準(zhǔn)確把握學(xué)院辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，擁有豐富的教學(xué)和實踐經(jīng)驗。要重視專兼結(jié)合課程團隊的建設(shè)，建立和完善兼職教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的授課機制，逐步建立一支結(jié)構(gòu)合理、相對穩(wěn)定的教學(xué)團隊。[5]更要重視教學(xué)梯隊的建立，重視培養(yǎng)中、青年教師，通過青年教師導(dǎo)師制、承擔(dān)教學(xué)子課題、出外培訓(xùn)，下企業(yè)一線鍛煉等形式，迅速提高中、青年教師的教科研能力，增強課程建設(shè)的生命力。
2.3 制定課程建設(shè)戰(zhàn)略規(guī)劃，建立健全課程建設(shè)體制機制深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院等國家示范性院校精品課程建設(shè)的實踐經(jīng)驗證實，[6]結(jié)合院校辦學(xué)定位和區(qū)域經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整制定院級、省級、國家級三級精品課程建設(shè)戰(zhàn)略規(guī)劃，有針對性地遴選課程、組建團隊、設(shè)定目標(biāo)、配套保障才能穩(wěn)中求勝，保證建設(shè)的科學(xué)性和評審的通過率。此外，制定和完善相關(guān)的激勵政策，如職稱晉升、教師薪酬、績效考核等，提高教師參與的積極性；出臺課程建設(shè)經(jīng)費保障、網(wǎng)絡(luò)支持等相關(guān)政策保障課程建設(shè)的制度化、規(guī)范化；開通課程建設(shè)經(jīng)驗交流和成果共享平臺，帶動課程建設(shè)全面開花，真正形成良性循環(huán)的動力機制。
參考文獻：
[1].CN國家高職高專教育網(wǎng).
[2]2007國家精品課程評審指標(biāo)（高職高專）.
[3]2008國家精品課程評審指標(biāo)（高職高專）.
中圖分類號：TP311.1 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8454(2012)05-0052-03
一、形勢與問題
高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)的出現(xiàn)及發(fā)展，有力提高了高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審工作的效率，縮短了評審周期。國外的高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審工作呈現(xiàn)出幾個新特點：實行分類評審、調(diào)整不同評審主體的職能分工、重視資源使用效率以及學(xué)生的反饋等。與國外發(fā)達國家相比，我國的質(zhì)量工程起步較晚。經(jīng)過多年的高校教學(xué)質(zhì)量工程的評審工作，我國的高校教學(xué)質(zhì)量得到了穩(wěn)步提高，但仍有許多問題亟待解決。這些問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
1.缺乏信息化的評審機制
我國部分地方部門依舊采用以紙質(zhì)材料為載體的傳統(tǒng)評審機制。傳統(tǒng)評審機制的評審周期長.無法及時地將評審結(jié)果反饋給被評審者等問題。使得評審工作得不到應(yīng)有的效果，無法體現(xiàn)高校教學(xué)情況的真實一面。鑒于上述情況.加快高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)的研發(fā)與推廣具備現(xiàn)實意義，在一定程度上可以排除人為因素所帶來的干擾。
2.評審標(biāo)準(zhǔn)欠科學(xué)
教育主管部門在制定相關(guān)評審標(biāo)準(zhǔn)時，所做的整體規(guī)劃與設(shè)計缺乏科學(xué)性、可操作性。評審標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)從學(xué)?；虻胤秸淖陨韺嶋H情況出發(fā)，充分考慮學(xué)生的發(fā)展，對于國家重點高校、地方高校區(qū)分對待。根據(jù)專業(yè)與項目特點設(shè)置不同的評審標(biāo)準(zhǔn)。
3.評審機制缺乏反饋與激勵
在以紙質(zhì)材料為載體的傳統(tǒng)評審機制中。評審專家組的工作強度較大、工作時間緊張，無法全面、深刻地對每一個項目進行點評。被評審者往往只能得到一個簡單的結(jié)果。無法具體得知自身的優(yōu)點以及需要改進的地方。這使得整個評審過于形式化、停留于表面。為了解決這一對矛盾.高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)具備智能生成評審意見的功能。
二、教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)架構(gòu)
本文設(shè)計的高校教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)基于系統(tǒng)工程思想，采用網(wǎng)站群架構(gòu)技術(shù)，從單一教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)建轉(zhuǎn)至面向“質(zhì)量工程”的數(shù)字化綜合支撐環(huán)境的建設(shè).全面支持國家質(zhì)量工程建設(shè)十大項目；強調(diào)“一體化”構(gòu)建，統(tǒng)一規(guī)劃，避免每個項目單獨建設(shè)和重復(fù)建設(shè)的問題，易于學(xué)校統(tǒng)籌管理；特別適合短期、高效、工程化實施項目，為質(zhì)量工程項目的建設(shè)、申報、評審與成果展示提供一站式支持；支持各項目自主構(gòu)建網(wǎng)站系統(tǒng)，自定義欄目結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，易于維護和擴展。通過該項目管理平臺，將有力地推進高教管理信息化的進程，改變師生和教學(xué)管理部門關(guān)于“質(zhì)量工程”的紙質(zhì)辦公模式、節(jié)省大量的人力、物力。教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)由申報子系統(tǒng)、項目評審子系統(tǒng)、數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)、系統(tǒng)管理等功能模塊組成。教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)的架構(gòu)如圖1所示。
1.角色設(shè)置與權(quán)限分配
系統(tǒng)的使用對象包含五類用戶：系統(tǒng)管理員、項目申報者(教師)、評審專家組、評審負責(zé)人、學(xué)生。系統(tǒng)將不同類型的用戶分成組，并賦予不同的權(quán)限。
系統(tǒng)管理員具備最高權(quán)限，負責(zé)對整個評審系統(tǒng)進行管理與維護，包括對系統(tǒng)其他用戶進行管理、分配相應(yīng)權(quán)限，對子項目類型進行設(shè)置，對評審指標(biāo)體系進行設(shè)置，查看申報項目的統(tǒng)計，查看系統(tǒng)日志。
項目申報者可以查看可申報項目列表、查看已申報項目列表、提交申報材料、修改申報材料、查看評審意見、查看評審結(jié)果、個人信息維護。
評審專家組負責(zé)對申報項目進行評審、可查看待評審項目列表、查看待評審項目信息、提交評審意見、提交評審結(jié)果、個人信息維護。
評審負責(zé)人對每一輪的評審活動進行統(tǒng)籌規(guī)劃，包括確定評審專家組成員、將項目分配給評審專家組、將項目分配給學(xué)生等。
學(xué)生的權(quán)限受限.僅能查看專門針對學(xué)生開放的待評審項目列表、提交評審意見、查看評審結(jié)果、個人信息維護。
2.項目申報子系統(tǒng)
項目申報子系統(tǒng)將查看可申報項目列表、已申報項目列表、提交申報材料、修改申報材料等功能集成于同一個用戶界面中。根據(jù)教育部對質(zhì)量工程的建設(shè)目標(biāo)，本文將以下項目列入可申報項目列表：專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與專業(yè)認證，課程、教材建設(shè)與資源共享，實踐教學(xué)與人才培養(yǎng)模式改革創(chuàng)新，教學(xué)團隊和高水平教師隊伍建設(shè)，教學(xué)評估與教學(xué)狀態(tài)基本數(shù)據(jù)。對口支援西部地區(qū)高等學(xué)校。通過項目申報子系統(tǒng)，項目申報者可將申報材料以電子稿的形式提交到教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)。
3.項目評審子系統(tǒng)
在對項目進行評審之前.評審負責(zé)人首先將項目分配給評審專家組。之后，評審專家登錄項目評審子系統(tǒng)，對各自分配到的項目進行評審。通過項目評審子系統(tǒng)，評審專家可以瀏覽項目申報者所提交的申報材料，根據(jù)項目類型，評審專家會得到一個相應(yīng)的評審標(biāo)準(zhǔn)。通過這個標(biāo)準(zhǔn)。評審專家對項目進行評分。評審專家通過項目評審子系統(tǒng)還可以提交對項目的評審意見。為了減輕評審專家的工作強度，項目評審子系統(tǒng)含有評審意見自動生成模塊。在這個模塊中，已經(jīng)根據(jù)評審標(biāo)準(zhǔn)預(yù)先存儲了評審意見。當(dāng)評審專家完成對項目的評分之后，就能智能生成評審意見。評審專家只要在此基礎(chǔ)上進行修改，以使評審意見更加貼合項目的實際情況。
4.評審管理子系統(tǒng)
評審管理子系統(tǒng)只有系統(tǒng)管理員與評審負責(zé)人才有權(quán)限進入。在這一子系統(tǒng)中，系統(tǒng)管理員或評審負責(zé)人可對待申報項目和可申報項目進行管理，并能根據(jù)需要對評審標(biāo)準(zhǔn)進行修改，對專家組的成員進行更換。為了使得教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)具備更強的適應(yīng)變化能力。充分滿足評審標(biāo)準(zhǔn)隨著教學(xué)改革發(fā)展不斷調(diào)整的要求.該評審系統(tǒng)支持建立多套評估指標(biāo)。對于不同類型的項目，系統(tǒng)自動抽取合適的評審指標(biāo)，從而達到評審指標(biāo)的最大科學(xué)化。
5.數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)
數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)實際是指利用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和模糊關(guān)系數(shù)據(jù)庫從而分析和處理大量復(fù)雜數(shù)據(jù)關(guān)系并進而發(fā)現(xiàn)有用知識和模式的系統(tǒng)。數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)經(jīng)歷了數(shù)十年的發(fā)展，隨著高性能關(guān)系數(shù)據(jù)庫引擎的出現(xiàn)以及廣泛的數(shù)據(jù)集成，已經(jīng)逐步在商業(yè)上獲得了實用。
本文首次提出將數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)引入到教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)中。通過數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)，對大量的評審數(shù)據(jù)進行科學(xué)的統(tǒng)計與分析，為教育主管部門提供決策支持。挖掘處理過程為：準(zhǔn)備一預(yù)處理一挖掘目標(biāo)確定一挖掘算法一數(shù)據(jù)挖掘一模式解釋一呈現(xiàn)結(jié)果等。在準(zhǔn)備階段。數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)采集數(shù)據(jù)庫中的數(shù)據(jù)為數(shù)據(jù)挖掘提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。在預(yù)處理階段，數(shù)據(jù)決策子系統(tǒng)將根據(jù)已采集的數(shù)據(jù)情況，包括出現(xiàn)數(shù)據(jù)丟失、數(shù)據(jù)不一致等，對這一部分數(shù)據(jù)進行預(yù)處理，從而使得數(shù)據(jù)更為真實可信。在這之后，確定挖掘目標(biāo)，并通過挖掘算法與工具對數(shù)據(jù)進行分析。信息表示作為呈現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘結(jié)果的重要手段，將使用可視化和知識信息表示技術(shù).向用戶提供挖掘的有效知識信息。在模式解釋階段，數(shù)據(jù)挖掘子系統(tǒng)將根據(jù)內(nèi)置的模式對數(shù)據(jù)進行匹配解釋，最終為用戶呈現(xiàn)處理結(jié)果。值得注意的是數(shù)據(jù)挖掘通常需要進行多次才能得到理想結(jié)果。
三、教學(xué)質(zhì)量工程評審流程
教學(xué)質(zhì)量評估流程如圖2所示。
(1)教學(xué)質(zhì)量工程評審工作由高校教學(xué)主管部門發(fā)起和領(lǐng)導(dǎo)。教育主管部門在教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)上項目申報信息，包括可申報的項目列表、申報要求等。
(2)教師可根據(jù)相關(guān)要求自愿報名，報名時需要提交相關(guān)申報材料，申報材料以電子版的形式錄入系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫。
(3)教育主管部門對這些申報項目進行審核。
(4)審核通過后，教育主管部門將項目分配給評審專家組，并將申報材料分發(fā)給評審專家。
(5)評審專家組對這些項目進行觀摩后，登錄教學(xué)質(zhì)量工程項目評審系統(tǒng)提交評審意見和評審結(jié)果。由于部分項目對學(xué)生開放。因此，教育主管部門應(yīng)當(dāng)從各地高校中抽取部分學(xué)生代表對項目進行評審。并通過評審系統(tǒng)將評審意見和評審結(jié)果提交到數(shù)據(jù)庫。
