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篇（1）

實(shí)在論的復(fù)興同“實(shí)在”本身的破碎與失落結(jié)伴而生，是康德以后西方的一大景觀。一方面，科學(xué)主義和理性主義拋棄康德的“自在之物”，把感性世界中的“現(xiàn)象”作為實(shí)在；另一方面，人本主義和非理性主義拋棄康德的“現(xiàn)象”，以人的某些非理性心理要素取代“自在之物”作為實(shí)在。于是有多少哲學(xué)，就有多少實(shí)在論，人人都可以稱為實(shí)在論者，而“實(shí)在”本身則不知所去。為了重新整合這破碎了的現(xiàn)代哲學(xué)，人們必須喚醒理性，返回到實(shí)在觀念的原點(diǎn)處發(fā)掘其真義。

然而嚴(yán)格說來，“實(shí)在”并不是一個(gè)真正的哲學(xué)范疇，也不是宗教或神學(xué)中的名詞術(shù)語，當(dāng)然更不會(huì)成為科學(xué)中的概念。通常它只是日常語言中的一個(gè)謂詞而非主詞，用以表示主詞存在的虛實(shí)狀況及其性質(zhì)。不過無論哲學(xué)、科學(xué)，還是宗教、神學(xué)等，大凡以探索客觀真理為宗旨的意識(shí)形式，都不能不首先去直接地面對(duì)它。因?yàn)椤皩?shí)在”與“真理”密切關(guān)聯(lián)在一起，它根源于人本身所固有的一種“形而上”的沖動(dòng)，是人的思想超越感性世界的產(chǎn)物。人們通?？偸且盍驯倔w論和認(rèn)識(shí)論從單方面孤立地討論實(shí)在，然而事實(shí)上，無論是從思想的語言邏輯方面，還是從其方面分析，“實(shí)在”的這兩個(gè)方面都是不可分割的。或者至少是就把握實(shí)在觀念來講，本體論同認(rèn)識(shí)論必須統(tǒng)一起來考慮。

從語義學(xué)方面來分析，“實(shí)在”一詞復(fù)合了兩個(gè)不同層次的意思：其一是“在”，也就是通常所說的“存在”，它是相對(duì)于“不存在”而講的，是指作為殊相處于時(shí)空之中的、原則上可以感知的具體的存在，它是人們把握“實(shí)在”一詞的一個(gè)輔條件，構(gòu)成“實(shí)在”的現(xiàn)實(shí)層面；然而，要完整準(zhǔn)確地把握“實(shí)在”的內(nèi)涵，還必須充分注意到它的“實(shí)”，即“真實(shí)”，它是相對(duì)于存在本性中可能具有的“虛”或“不真實(shí)”而講的，是對(duì)存在的一種質(zhì)疑，并構(gòu)成“實(shí)在”的“超越”層面，這是“實(shí)在”一詞常常為人們所忽略的深一層涵義。一般說來，它總是要指向某種終極的、不能被感知而只能被推論的、作為共相的抽象的存在。顯然“實(shí)在”并不是指稱通常意義上的那些存在，而僅僅是指稱某種作為存在“根基”的本原性存在，或者說第一性的存在，它構(gòu)成所有其它存在的前提和基礎(chǔ)。“實(shí)在”所以能夠如此迷人，也恰恰是根源于它對(duì)感性具體的現(xiàn)實(shí)的這種超越。

由此看來，實(shí)在觀念應(yīng)當(dāng)起源于人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的、感性具體的物質(zhì)世界的懷疑和否定中。早在人類遠(yuǎn)古時(shí)期的神話傳說中，人類精神就已經(jīng)開始了對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的超越，這種超越為人類以后理性地建構(gòu)理想世界與批判現(xiàn)實(shí)世界奠定了重要思想基礎(chǔ)，不過當(dāng)時(shí)還沒有觸及到感性世界的實(shí)在性問題。

最早明確表示懷疑和否定物質(zhì)世界的，是古印度的婆羅門教。早在公元前10世紀(jì)至5世紀(jì)古印度所流傳的《奧義書》中，已經(jīng)出現(xiàn)了這樣的思想。根據(jù)婆羅門教的說法，印度神話中的創(chuàng)造神“梵”是物質(zhì)世界的始基和宇宙萬物的本原。它沒有形狀、沒有大小、沒有顏色、沒有聲音、沒有氣味，廣闊無邊、無處不在，既看不見、聽不見，也摸不著，仿佛老子所說的“道”。不同的是，印度的“梵”具有某種意識(shí)，被稱為“自我”?！白晕摇焙汀拌蟆币惑w兩面，只是由于它具有意念，才使得混沌破裂變現(xiàn)出包括人在內(nèi)的宇宙萬物。不過這個(gè)破裂的混沌僅僅是由“自我”的意念產(chǎn)生的，因而被稱為“假梵”。由假梵化生出來的宇宙萬物是虛幻不實(shí)的、有限的和暫時(shí)的。唯有真梵才是真實(shí)的、無限的和永恒的。人們只有透過假梵認(rèn)識(shí)了真梵，才能夠超脫無盡的生滅輪回，復(fù)歸宇宙本體〔1〕。

到了古希臘時(shí)期，巴門尼德首次從哲學(xué)上觸及到實(shí)在觀念。他把現(xiàn)實(shí)世界感性具體的物質(zhì)性存在稱為“非存在”，而把人們精神世界那些抽象化的思辨性概念稱為“存在”。柏拉圖進(jìn)一步把人們所生活的客觀世界明確區(qū)分為現(xiàn)象世界與理念世界。他認(rèn)為人們的感官所能夠感受到的只是現(xiàn)象世界，而真實(shí)的世界是理念世界，它隱藏在現(xiàn)象世界的背后，是人們的感官所不能感知的，它是本原的、絕對(duì)的和永恒不變的?，F(xiàn)象世界只是人的一種幻相，沒有任何真實(shí)性可言，只有理念世界才是真正實(shí)在的世界。亞里士多德雖然用質(zhì)料與形式的結(jié)合取代了柏拉圖那抽象空洞的理念，不過他還是承認(rèn)存在一個(gè)沒有質(zhì)料的純形式，這就是神。而且晚年的亞里士多德還認(rèn)為一般形式就是事物的本質(zhì)，它先于具體事物存在并決定具體事物，因而是第一本體。

中世紀(jì)的基督教神學(xué)吸取了柏拉圖和亞里士多德哲學(xué)中的實(shí)在論思想，認(rèn)為只有天國(guó)是真實(shí)的存在，也只有人們對(duì)于天國(guó)的認(rèn)識(shí)才是真實(shí)的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)實(shí)世界不過是上帝的創(chuàng)造物，它只是人們感性知覺的對(duì)象，在那里是沒有任何真實(shí)性可言的。根據(jù)安瑟爾謨等極端實(shí)在論者的觀點(diǎn)，共相作為殊相的本質(zhì)，不僅獨(dú)立于作為殊相的個(gè)別事物、而且先于它們而存在；個(gè)別事物則不過是由共相所派生出來的偶然現(xiàn)象，它們是不可能真實(shí)存在的。這是實(shí)在觀念和實(shí)在論的哲學(xué)發(fā)軔處，從此以后人們超越感性世界的本能沖動(dòng)借助于基督教的經(jīng)院哲學(xué)最終以實(shí)在論的形式正式進(jìn)入了人類認(rèn)識(shí)的視野。

綜合以上簡(jiǎn)要的邏輯分析和歷史考察，我們不難得出這樣幾個(gè)結(jié)論：

第一、實(shí)在觀念和實(shí)在論是以真假兩個(gè)世界的分辨作為思想前提和基礎(chǔ)的，它內(nèi)在地包含著由此岸的幻相世界向彼岸本體世界的超越。否則的話，如果有人指著他面前的一張桌子說：“這是實(shí)在的”，我們就一定會(huì)感覺到莫名其妙。要合理地理解和解釋這句話，就必須首先設(shè)定一個(gè)輔助事件作為前提，這就是有人否定這張桌子的實(shí)在性，也就是說，必須先有了實(shí)在論。然而一旦實(shí)在論把人們的思想引向桌子的共相或理念，那時(shí)再有人回過頭來強(qiáng)調(diào)說眼前的這張桌子是實(shí)在的，他顯然不能夠再被稱為實(shí)在論者，而只能被稱為唯名論或經(jīng)驗(yàn)論等。這是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論首先必須澄清的問題。實(shí)在論領(lǐng)域中的各種混亂大都是由于忽視了這種超越而引起的。

第二、前蘇格拉底時(shí)期的自然哲學(xué)家也曾主張超越現(xiàn)實(shí)世界，泰勒士的水、阿那克西米尼的氣、赫拉克里特的火等、尤其是留基伯和德謨克里特的原子論，也都是人類精神超越現(xiàn)實(shí)世界的產(chǎn)物。然而這種超越并沒有涉及到彼岸世界，它們純粹是在此岸世界內(nèi)部發(fā)生的事件，是人的思維對(duì)自身感覺器官的超越，只要人們?cè)O(shè)法拓寬自己的視域就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們并沒有超出現(xiàn)象世界之外。因此，這種所謂超越只不過是從具體的作為殊相的質(zhì)料到質(zhì)料的還原，它同抽象的理念、形式或共相無關(guān)。所以它就只能是被稱為唯物論或原子論等，而不能被稱為實(shí)在論。這也是正確把握實(shí)在觀念和實(shí)在論時(shí)應(yīng)當(dāng)非常明確的，否則諸如科學(xué)實(shí)在論這類怪胎就會(huì)由此而產(chǎn)生。

第三、新實(shí)在論與批判的實(shí)在論也同樣是以理念與現(xiàn)象、形式與質(zhì)料、共相與殊相這樣兩個(gè)不同的世界的分別作為思想基礎(chǔ)的，同理念論或?qū)嵲谡撓鄥^(qū)別的是，它們同時(shí)賦予這兩個(gè)不同的世界以同樣的本體論地位。這其實(shí)是一種無可奈何的折衷主義方案。它雖然避免了大量停留在哲學(xué)原點(diǎn)的原始糾紛，促進(jìn)了現(xiàn)代分析哲學(xué)的發(fā)展，然而哲學(xué)中的本原問題畢竟不會(huì)因此而被消解。就對(duì)“實(shí)在”本身的認(rèn)識(shí)而言，它們幾乎沒有增添任何新的。所以盡管哈特曼把本體論和認(rèn)識(shí)論統(tǒng)一起來把握實(shí)在具有重要的思想價(jià)值，然而彼岸世界與此岸世界畢竟存在著質(zhì)的不同，從而最終的結(jié)果也只能是，或像羅素等熱衷于從邏輯、數(shù)學(xué)方面進(jìn)行抽象分析的多數(shù)新實(shí)在論者那樣，從本體論上返回到柏拉圖主義那里；或是像普拉特等熱衷于從經(jīng)驗(yàn)方面進(jìn)行具體分析的那些批判的實(shí)在論者一樣，從認(rèn)識(shí)論上走向康德的不可知論；再或是像桑塔亞那那樣，最后不得不把外部世界的存在當(dāng)成一種動(dòng)物式信仰來捍衛(wèi)等。至于其它那些五花八門的實(shí)在論則大都不得要領(lǐng)。

2

明確實(shí)在觀念與實(shí)在論的真實(shí)涵義后，倘若主張實(shí)在論，則將意味著：首先，在本體論上預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)在感性具體的事物之外的超驗(yàn)和永恒不變的理念、形式或共相世界；其次，在認(rèn)識(shí)論上主張科學(xué)正是對(duì)這樣一個(gè)實(shí)在世界的真實(shí)描述；再次，在論上也相應(yīng)地追求某種能夠把科學(xué)導(dǎo)向這個(gè)實(shí)在世界的先驗(yàn)邏輯，從而可以使之同實(shí)在論內(nèi)在地融合成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。顯然這只是一種基于語義形成的科學(xué)實(shí)在論。雖然它僅僅是純思辨的產(chǎn)物，卻相當(dāng)準(zhǔn)確地體現(xiàn)了本來意義上的科學(xué)實(shí)在論，不妨稱之為科學(xué)實(shí)在論Ⅰ。不過人們通常已經(jīng)習(xí)慣于把這種實(shí)在論稱為形而上學(xué)實(shí)在論，并認(rèn)為它同科學(xué)無關(guān)或者對(duì)立。然而事實(shí)上，這種長(zhǎng)期被作為形而上學(xué)加以拒斥的實(shí)在論，在科學(xué)中已開始凸現(xiàn)出來。這是一個(gè)不容當(dāng)前各種現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ忽視的重要事實(shí)。

愛因斯坦的科學(xué)，作為傳統(tǒng)宗教的一種替代品，顯然是對(duì)于他所信仰的和諧的宇宙的描繪。的絕對(duì)性、形式體系的相對(duì)性、數(shù)學(xué)物理化與物數(shù)學(xué)化等〔2〕，在認(rèn)識(shí)論和本體論相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上忠實(shí)地繼承了柏拉圖主義的科學(xué)傳統(tǒng)，從而構(gòu)成一種真正的科學(xué)實(shí)在論。盡管這種科學(xué)觀在科學(xué)史上不占主流。然而隨著現(xiàn)代科學(xué)向兩極領(lǐng)域的不斷擴(kuò)張，這種觀念的市場(chǎng)似乎是越來越大，甚至連實(shí)證主義的追隨者海森堡等人，也明顯感覺到現(xiàn)代物理學(xué)正在向柏拉圖主義復(fù)歸。只是何以證明這樣一種描繪恰恰就是宇宙的本來面目，在認(rèn)識(shí)論范圍內(nèi)是不可能得到真正解決的。

科學(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾一個(gè)理念、形式或共相世界，并要求科學(xué)理論描述這個(gè)實(shí)在世界。既然現(xiàn)象世界受外在于自己的理念支配，科學(xué)要解釋和說明現(xiàn)象就必須準(zhǔn)確地把握理念，而這樣的科學(xué)顯然是不可能在現(xiàn)象世界中純邏輯地歸納，它必須到精神世界中純理性地建構(gòu)?？茖W(xué)實(shí)在論Ⅰ的方法論基礎(chǔ)是理智的直覺、思辨與審美能力，包括科學(xué)創(chuàng)造中的直覺、猜測(cè)、想象和推理，理論評(píng)價(jià)中的簡(jiǎn)單性等，在本質(zhì)上是一種形而上學(xué)的理性實(shí)在論。然而何以保證科學(xué)理論所描繪的正是實(shí)在世界，在方法論的范圍內(nèi)也是無法解決的。所以這樣的理論與其說是科學(xué)，還不如說是或神學(xué)。不過愛因斯坦事實(shí)上也正是一個(gè)融神學(xué)、哲學(xué)與科學(xué)為一體的奇才。他的相對(duì)論巧奪天工居然沒能獲得諾貝爾獎(jiǎng)，也說明了科學(xué)界對(duì)于“科學(xué)究竟是什么？”，還是具有自己的內(nèi)在尺度的。

從上看，以實(shí)驗(yàn)作為特征的近代科學(xué)是在唯名論的旗幟下興起、在經(jīng)驗(yàn)論的傳統(tǒng)中獲得大踏步、并在實(shí)證論的懷抱中走向成熟的。同科學(xué)實(shí)在論Ⅰ相比，科學(xué)實(shí)在論Ⅱ更好地繼承并體現(xiàn)了這樣一種哲學(xué)的和科學(xué)的傳統(tǒng)。它所關(guān)注的始終都只是現(xiàn)象、質(zhì)料或殊相等現(xiàn)實(shí)的和感性具體的物質(zhì)世界。近現(xiàn)代科學(xué)基本上是在這樣一個(gè)物質(zhì)世界中展開的。只是這個(gè)世界還存在著復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和層次。從人類自身的時(shí)空尺度看，它至少可以被劃分為兩大部分：一部分是人們借助于現(xiàn)有的技術(shù)手段可以感知的，不妨記為A；另一部分則是在原則上應(yīng)當(dāng)能被感知而借助于各種技術(shù)手段尚未被感知的，也不妨記為B。從認(rèn)識(shí)論的層面看，人們既可以用A解釋B，也可以用B解釋A。大凡是從現(xiàn)象世界中的任何一個(gè)層次出發(fā)對(duì)其相鄰層次所作的各種因果解釋，都可以直接地構(gòu)成現(xiàn)實(shí)的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ的思想基礎(chǔ)。不過從當(dāng)代科學(xué)實(shí)在論發(fā)展的實(shí)際看，它們大都是以還原論作為其方法論基礎(chǔ)的。

近代科學(xué)是在從A到B進(jìn)行還原的，它以B作為A的內(nèi)在原因和根據(jù)。具體說來，一個(gè)科學(xué)理論要想正確解釋和說明A，就必須首先如實(shí)地描述B。近現(xiàn)代科學(xué)主要是在這種思想支配下層層還原、并最終從原子走向夸克的。極端的還原論總是要在本體論上預(yù)設(shè)一種實(shí)體，并在認(rèn)識(shí)論上要求科學(xué)理論描述這種實(shí)體。它們認(rèn)為成熟的科學(xué)理論中的所有名詞術(shù)語及其中所包含的理論實(shí)體應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)象世界中有確定的指稱。W.塞拉斯和普特南的逼真實(shí)在論就是以此作為藍(lán)本建構(gòu)起來的。溫和的還原論通常只是在本體論上承諾一種實(shí)體，夏佩爾的科學(xué)實(shí)在論、杰利的建構(gòu)實(shí)在論和哈金的實(shí)驗(yàn)實(shí)在論等大體是屬于這種類型。它們沒有預(yù)設(shè)或承諾超驗(yàn)的實(shí)在，卻預(yù)設(shè)或承諾了超感的實(shí)體，并且堅(jiān)持認(rèn)為科學(xué)理論或科學(xué)實(shí)驗(yàn)中所反映的就是真實(shí)的存在。

隨著現(xiàn)代科學(xué)向縱深發(fā)展，尤其是伴隨現(xiàn)代系統(tǒng)科學(xué)的興起，整體論正取代還原論而成為一種新的科學(xué)范式。豐富多彩的現(xiàn)象世界實(shí)際上也絕沒有還原論者所想象的那樣簡(jiǎn)單。人們?cè)谄渲邪l(fā)現(xiàn)了自然界的層次結(jié)構(gòu)并揭示了它非同尋常的意義。整體論以A作為B的外在原因和條件，從而使“關(guān)系”取代“實(shí)體”而成為科學(xué)解釋和說明的基礎(chǔ)。它是現(xiàn)代科學(xué)正在擺脫古希臘自然哲學(xué)傳統(tǒng)走向亞里士多德主義的一種進(jìn)步?，F(xiàn)代西方哲學(xué)中亞里山大的突現(xiàn)進(jìn)化論、懷特海的過程哲學(xué)、哈特曼的批判實(shí)在論、拉茲洛的系統(tǒng)哲學(xué)和邦格的科學(xué)唯物主義等，也都具有這樣一種極為明顯的思想傾向。

科學(xué)實(shí)在論Ⅱ本是在反實(shí)在論的框架中建構(gòu)起來的。它是以現(xiàn)象世界中各種感性具體的屬性作為經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的理性實(shí)在論，在本質(zhì)上是反柏拉圖主義實(shí)在論的。近代科學(xué)以還原論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到物質(zhì)實(shí)體上；現(xiàn)代科學(xué)則以整體論作為方法論基礎(chǔ)，試圖將屬性歸結(jié)到關(guān)系中并從而完全消解物質(zhì)實(shí)體。這種實(shí)體的淡出和關(guān)系的凸現(xiàn)使形形以還原論作為藍(lán)本的科學(xué)實(shí)在論Ⅱ普遍陷入困境。科學(xué)實(shí)在論Ⅰ預(yù)設(shè)或承諾實(shí)在，卻無法保證科學(xué)正確地把握實(shí)在；科學(xué)實(shí)在論Ⅱ放棄這種實(shí)在而執(zhí)著于描述現(xiàn)象，卻最終連現(xiàn)象也把握不住。這就難怪現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中現(xiàn)象主義、約定主義、工具主義和實(shí)用主義思潮要非常盛行。馬赫、阿芬那留斯、彭加勒、迪昂、布里奇曼、奎因、拉卡托斯、庫恩、費(fèi)耶阿本德、勞丹、范·弗拉森、詹寧斯、黑崎宏等人都是頗有的反科學(xué)實(shí)在論者。即使是始終以科學(xué)實(shí)在論著稱的普特南，到后期提出的所謂內(nèi)在實(shí)在論，實(shí)質(zhì)也是反科學(xué)實(shí)在論的?？茖W(xué)實(shí)在論不僅在邏輯上困難重重，而且在歷史上也漏洞百出。倘若從整個(gè)科學(xué)發(fā)展的歷史看，無論古代的托勒密，還是近代以來的哥白尼、伽利略、開普勒、牛頓、法拉第、麥克斯韋、玻爾和海森堡等一流的科學(xué)家，雖然說不能完全抗拒科學(xué)實(shí)在論的誘惑，然而他們總體上似乎都是在從事一種拯救現(xiàn)象的工作。

3

科學(xué)理論是人類認(rèn)識(shí)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。從認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，它作為主客體相互作用的產(chǎn)物，其中必然內(nèi)在地凝結(jié)著根源于客體、然而卻是由主體來規(guī)定、并因而具有主體間性的客觀性現(xiàn)象，以及根源于主體、卻必須由客體來規(guī)定的主觀性理念。所以撇開它的語言、邏輯、數(shù)學(xué)表述形式就其經(jīng)驗(yàn)來看，科學(xué)理論顯然是由現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩大類知識(shí)構(gòu)成的。前者從現(xiàn)象世界出發(fā)，是人類關(guān)于物質(zhì)世界感性具體的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的歸納和，是實(shí)在論一直試圖超越的“虛”與唯名論極力維護(hù)的“實(shí)”；后者從理念世界出發(fā)，是人類關(guān)于精神世界理性抽象的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的反思和概括，是實(shí)在論始終所向往的“實(shí)”與唯名論堅(jiān)決拒斥的“虛”。它們分別凝聚和體現(xiàn)了歷史上能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)和人文學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)?？茖W(xué)理論正是人類在這兩種不同的知識(shí)傳統(tǒng)中所積累起來的兩種類型的知識(shí)在一定的語言、邏輯、數(shù)學(xué)形式構(gòu)成的框架和體系中同化與融合的產(chǎn)物〔3〕。

近代科學(xué)是從現(xiàn)象世界中展開的。物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是科學(xué)理論中所涉及到的主要經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，它構(gòu)成了科學(xué)理論中最為重要的外部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。按照唯名論的觀點(diǎn)，現(xiàn)象世界中這些感性具體的東西正是唯一真實(shí)的存在。然而從現(xiàn)代哲學(xué)和科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展所獲得的結(jié)論看，實(shí)在論否認(rèn)它們的真實(shí)性并不是沒有道理的。

首先，從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，現(xiàn)象作為從屬于主客體關(guān)系的范疇，是不可能脫離主體來規(guī)定的。既然主體是人，現(xiàn)象也必然是屬人的。倘若把主體換成某一微生物，現(xiàn)象也必然要屬于這種微生物。事實(shí)上，人類迄今為止所獲得的全部認(rèn)識(shí)成果，都始終是以人類自身的存在尺度作為基準(zhǔn)的。羅素當(dāng)年曾經(jīng)談到過這個(gè)。卡爾納普、劉易斯和克里普克的可能世界理論也都涉及到這個(gè)問題。也就是說，現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)象世界其實(shí)只是無數(shù)邏輯上可能的世界中的一個(gè)。實(shí)際上它完全是人類按照自己特殊的生理構(gòu)造選擇出來的。也正是這種特定的生理構(gòu)造把“自在之物”拒斥到自己的視野之外。人類要把握這種自在之物，必須根本改變自己的生理結(jié)構(gòu)和時(shí)空尺度，以便把多種可能世界同時(shí)納入自己的視野。這恐怕只有上帝才能做到。

其次，從科學(xué)認(rèn)識(shí)論方面看，人們對(duì)于微觀世界的認(rèn)識(shí)不可避免地帶著人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)的烙印。人們不可能觀測(cè)到所謂微觀客體的本來面目，而只能觀測(cè)到微觀客體同測(cè)量?jī)x器發(fā)生相互作用的整體效應(yīng)。并且觀測(cè)結(jié)果是呈現(xiàn)為粒子還是波，還要取決于人們所設(shè)置的觀測(cè)條件。具體說來，人們帶著粒子的眼鏡觀測(cè)，客體呈現(xiàn)為粒子，帶著波的眼鏡觀測(cè)，客體則呈現(xiàn)為波。真實(shí)存在的或許既不是粒子也不是波，而是某種不可知的“自在之物”。也就是說，人類對(duì)微觀世界的認(rèn)識(shí)仿佛盲人摸象，我們永遠(yuǎn)看不到大象的本來面目，而只能通過彼此的觸摸建構(gòu)一個(gè)適合于主體間的大象。這里自在之物雖然也不可知，然而卻并不在彼岸世界。它作為現(xiàn)象的總和或整體構(gòu)成人類認(rèn)識(shí)的極限。量子力學(xué)中的測(cè)不準(zhǔn)關(guān)系和互補(bǔ)原理在微觀世界里深刻地揭示了這種隱藏在人類客觀性科學(xué)認(rèn)識(shí)深層不可消解的主體性。

再次，從現(xiàn)代科學(xué)所獲得的具體結(jié)論看，作為現(xiàn)象世界載體的“物質(zhì)”在微觀世界中不斷地化“虛”。近代物理學(xué)把實(shí)物還原為原子，現(xiàn)代物理學(xué)進(jìn)一步把它還原為亞原子粒子、夸克、甚至亞夸克等微觀粒子，最后發(fā)現(xiàn)這些充當(dāng)宇宙磚塊的所謂微觀粒子原來只不過是一些根源于數(shù)學(xué)方程式的虛構(gòu)。狹義相對(duì)論以連續(xù)的場(chǎng)取代作為普遍基質(zhì)的以太，量子場(chǎng)論的發(fā)展把現(xiàn)象世界中的實(shí)物粒子歸結(jié)為空間中能量集中的區(qū)域，靴袢理論甚至把強(qiáng)子等實(shí)物粒子歸結(jié)為與其相溝通的反應(yīng)道中的束縛態(tài)。廣義相對(duì)論中作為引力場(chǎng)載體的似乎不再是質(zhì)量而變成了能量。系統(tǒng)科學(xué)更是強(qiáng)化了這種非實(shí)體化的傾向，從而使關(guān)系實(shí)在論逐漸取代實(shí)體實(shí)在論成為一種現(xiàn)代思潮。與此同時(shí)，現(xiàn)代宇宙學(xué)也在大尺度時(shí)空范圍內(nèi)解構(gòu)了宇觀天體的實(shí)體實(shí)在觀。

實(shí)在論所以要否定感性具體的物質(zhì)世界，顯然是因?yàn)樗_始就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界僅僅是“人”的世界。它要超越這樣一個(gè)世界尋求某種適合于所有不同生理構(gòu)造和時(shí)空尺度的非人的認(rèn)識(shí)，這無疑是一種典型的神目觀。科學(xué)實(shí)在論把科學(xué)當(dāng)成這樣一種尺度，把所謂“科學(xué)的影像”看成真實(shí)的存在，也顯然是忽視了科學(xué)的屬人屬性。從現(xiàn)代認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)看，包括科學(xué)認(rèn)識(shí)在內(nèi)的人類一切思想認(rèn)識(shí)，作為主客體相互作用的產(chǎn)物都具有屬人性。甚至于連日常語言中所謂的“虛”與“實(shí)”，也都不存在任何可以脫離人的純客觀的絕對(duì)尺度。所謂客觀世界中唯一能夠確定的，只有由人的感覺器官所選擇的這個(gè)現(xiàn)象世界。人類在兩極世界中所獲得的一切認(rèn)識(shí)結(jié)論，最終都必須能夠被直接或間接地還原到人的感性世界中。即使主張“科學(xué)是萬物的尺度”的W.塞拉斯，也并不否認(rèn)“常識(shí)的影像”的基礎(chǔ)地位。從這種意義上講，現(xiàn)象世界不僅是存在的，而且必須重新回返到常識(shí)中，把它權(quán)且看成是終極的和實(shí)在的。中世紀(jì)唯名論的思想價(jià)值正在于此。

科學(xué)理論中不僅有根源于物質(zhì)世界中的現(xiàn)象知識(shí)，而且具有大量根源于精神世界中的理念知識(shí)。理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系也是科學(xué)理論中不可抗拒的重要組成部分，是科學(xué)理論中不可缺少的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。從唯名論的觀點(diǎn)看，它們大都屬于應(yīng)當(dāng)從科學(xué)中清除出去的形而上學(xué)因素，而實(shí)在論的科學(xué)觀總是要把它們看成某種真實(shí)的存在。實(shí)在論關(guān)于現(xiàn)象世界的虛無主義思想是人類認(rèn)識(shí)超越自身感覺器官的必然，它體現(xiàn)了人類理智發(fā)育的成熟和完善，對(duì)于人類快速高效地拓展自己的生活世界具有極為重要的指導(dǎo)意義。然而并非它們?cè)谶@個(gè)超越的世界中所獲得的任何結(jié)論都有價(jià)值?？茖W(xué)發(fā)展的歷史表明，科學(xué)實(shí)在論在理念世界中所構(gòu)筑起來的各種“實(shí)在”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如唯名論在現(xiàn)象世界中直接感知到的那些現(xiàn)象更為可靠。近現(xiàn)代科學(xué)中所預(yù)設(shè)或承諾的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系，雖說有像原子論這樣一些極為成功的假說，然而更多則還是像以太和燃素這樣一類失敗的猜測(cè)。

既然現(xiàn)象世界中的物質(zhì)實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系是由人的感覺器官直接規(guī)定的實(shí)在，那么它顯然是用不著分有所謂實(shí)在世界中的理念。相反，理念世界中所形成的理論實(shí)體、屬性及其相互關(guān)系倒必須返回到現(xiàn)象世界中才能最終確定其真?zhèn)?。正是近現(xiàn)代科學(xué)中的這樣一種現(xiàn)實(shí)，使科學(xué)實(shí)在論Ⅱ誤以為現(xiàn)象世界構(gòu)成了科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)。它主張把抽象的理論實(shí)體還原為具體的物質(zhì)實(shí)體，把以理論實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系還原為以物質(zhì)實(shí)體為載體的屬性及其相互關(guān)系。而科學(xué)實(shí)在論Ⅰ堅(jiān)持理念世界的實(shí)在地位，其實(shí)質(zhì)上是要把精神世界中所形成的某種抽象關(guān)系客觀化，把各種實(shí)體歸結(jié)為這種絕對(duì)和永恒的關(guān)系，從而企圖在這種關(guān)系中來俯視整個(gè)現(xiàn)象世界。然而無論是科學(xué)實(shí)在論Ⅰ還是科學(xué)實(shí)在論Ⅱ，都無非是來自哲學(xué)家的一廂情愿?？茖W(xué)史上那些一流的科學(xué)家大都堅(jiān)持一種反實(shí)在論的科學(xué)觀。人們所謂“牛頓不是牛頓主義者”〔4〕反映的正是這種情況。事實(shí)上，無論現(xiàn)象世界還是理念世界都是屬人的，它們都不能構(gòu)成科學(xué)理論的實(shí)在基礎(chǔ)，只有人本身才能為科學(xué)理論提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，盡管它也未必是實(shí)在的。只可惜在整個(gè)科學(xué)哲學(xué)中，它始終都沒有在場(chǎng)。

4

中不僅包含著人類的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)這樣兩種不同類型的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，而且還包含著語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些極為典型的人文知識(shí)。它們構(gòu)成科學(xué)理論同化和融合現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的形式框架，是科學(xué)所以為科學(xué)的內(nèi)在根據(jù)以及衡量科學(xué)階段、水平及其成熟程度的重要標(biāo)志?？茖W(xué)理論正是同化和融合在這樣一些“先驗(yàn)的”形式框架中的人類經(jīng)驗(yàn)，是以人類特定的生理結(jié)構(gòu)作為基礎(chǔ)的人類實(shí)踐和智慧的重要結(jié)晶，集中體現(xiàn)了人類理智、情感和意志的內(nèi)在統(tǒng)一，充分展示了人性中所蘊(yùn)涵的無窮魅力。

語言、邏輯與數(shù)學(xué)是構(gòu)成科學(xué)理論所不可缺少的形式知識(shí)。同物質(zhì)世界與精神世界中的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)不同，它們是關(guān)于現(xiàn)象和理念的元經(jīng)驗(yàn)，是特定的主客體相互作用方式在主客體相互作用過程中向主客體內(nèi)化與外化的產(chǎn)物。其中語言是基于人類特殊的實(shí)踐活動(dòng)在主體內(nèi)部地形成的某種“約定”，它具體體現(xiàn)了人類社會(huì)活動(dòng)的個(gè)性色彩，為古今人文主義者竭力張揚(yáng)。邏輯是基于人類起源和發(fā)展的進(jìn)化過程在主客體間自然歷史地形成的某種“約定”，它抽象地反映了人類共同的生理結(jié)構(gòu)，是不同語音、語形、語義、語用和語法結(jié)構(gòu)的語言之間能夠相互翻譯的客觀基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)則是人類在語言和邏輯的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的某種人工“約定”，它是人的思維基于語言和邏輯基礎(chǔ)的進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是這兩種約定的豐富、深化和自我發(fā)展。

正是通過這樣的層層約定，人類才能首先通過主體內(nèi)部的某種語言約定規(guī)則，揭示出隱藏在主客體之間的邏輯約定法則、以及各種形式的數(shù)學(xué)約定定理，并以此為中介最終發(fā)現(xiàn)作為科學(xué)理論客觀基礎(chǔ)的、客體內(nèi)部的、自然歷史的“約定”，即人們通常所說的自然。當(dāng)然這種自然規(guī)律也是基于主客體相互作用過程的產(chǎn)物，它不僅必須通過人的特定生理結(jié)構(gòu)及其延伸來感知，而且還不得不通過語言、邏輯與數(shù)學(xué)這樣一些典型的人文知識(shí)形式來表述，因而它的客觀性也就只能被解釋為主體間性。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、以及量子力學(xué)中的測(cè)不準(zhǔn)關(guān)系、互補(bǔ)原理和宇宙學(xué)中的人擇原理等，也都從科學(xué)內(nèi)部的不同領(lǐng)域和途徑具體地展示了科學(xué)理論從形式到的這種廣泛意義上的約定性。

在人的世界中闡釋科學(xué)理論，首先必須明確作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)〔5〕的語言、邏輯與數(shù)學(xué)等形式知識(shí)的人文屬性。近代以來，隨著以數(shù)學(xué)和邏輯為基礎(chǔ)的近現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)生活中的巨大成功，以非理性為特征的反科學(xué)主義逐漸把對(duì)科學(xué)的社會(huì)批判引向認(rèn)識(shí)論層面。它們把作為科學(xué)理論的理性基礎(chǔ)并在科學(xué)實(shí)踐中得到廣泛的數(shù)學(xué)與邏輯理性簡(jiǎn)單地指責(zé)為工具理性大張撻伐，仿佛在數(shù)學(xué)與邏輯理性之外這個(gè)世界上還存在著某種可以同所謂工具理性對(duì)立起來的純粹價(jià)值理性。這不僅在理論上是荒謬的，而且有悖于文藝復(fù)興以來啟蒙運(yùn)動(dòng)的歷史事實(shí)，本質(zhì)上是蒙昧主義在現(xiàn)代社會(huì)的沉渣泛起。實(shí)際上，作為科學(xué)理論理性基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)與邏輯，絕不會(huì)只有工具的屬性，它還具有不可忽視的價(jià)值屬性。近現(xiàn)代社會(huì)中人的內(nèi)在價(jià)值的空前高揚(yáng)正是在啟蒙運(yùn)動(dòng)弘揚(yáng)理性的過程中才得以實(shí)現(xiàn)的。倘若再返回文藝復(fù)興所向往的古希臘思想文化中，則語言、邏輯與數(shù)學(xué)更是極為典型的人文學(xué)科。即使在古代科學(xué)的荒漠中，數(shù)學(xué)也依然被列為“六藝”之一。

實(shí)際上，同語言完全一樣，邏輯與數(shù)學(xué)也是人們修身養(yǎng)性、陶冶性情、完善自我所不可缺少的重要人文內(nèi)容。至于現(xiàn)代社會(huì)中逐漸暴露出來、并為人文主義所強(qiáng)烈譴責(zé)的許多社會(huì)現(xiàn)實(shí)，科學(xué)主義早已有警覺。它們決不能被簡(jiǎn)單地指責(zé)為工具理性的結(jié)果。事實(shí)上，這恰恰是某種虛妄的偽人文主義剝離工具理性肆意張揚(yáng)所謂純粹價(jià)值理性的結(jié)果，是現(xiàn)代社會(huì)中缺乏一種健全的理性的惡果。其實(shí)語言、邏輯與數(shù)學(xué)絕不只是什么工具理性，它作為人類走出愚昧、擺脫神權(quán)束縛的思想基礎(chǔ)和理性根據(jù)，恰恰是人之所以成為人的基本尺度和重要標(biāo)志，是處于價(jià)值核心地位的人本身不可或缺的一個(gè)重要組成部分。較之作為純粹主體內(nèi)部約定的語言，邏輯與數(shù)學(xué)更能體現(xiàn)出人的創(chuàng)造性本能，并具有更為濃厚的人文色彩。追求剝離了邏輯與數(shù)學(xué)內(nèi)核的所謂價(jià)值理性，只能使人類的認(rèn)識(shí)滯留在永無休止的形而上學(xué)思辨中，而主張從數(shù)學(xué)與邏輯退回到語言或前語言的所謂“詩”與“悟”的世界中，則不僅是神秘主義的，而且是非常典型的現(xiàn)代蒙昧主義。

其次，在人的世界中闡釋科學(xué)理論，還必須明確共同構(gòu)成科學(xué)理論經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的現(xiàn)象知識(shí)與理念知識(shí)的互補(bǔ)屬性，及其同邏輯與數(shù)學(xué)理性不可分割的相互依存關(guān)系。近代科學(xué)根源于古代能工巧匠的技術(shù)傳統(tǒng)與書齋學(xué)者的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，它們到近代融合在特定的數(shù)學(xué)邏輯框架中，形成一種體現(xiàn)人的“類”特征并且根本不同于傳統(tǒng)理性的科學(xué)理性。這種科學(xué)理性以邏輯與數(shù)學(xué)理性作為基礎(chǔ)，吸取了技術(shù)理性內(nèi)容與思辨理性形式的確定性，克服了技術(shù)理性形式與思辨理性內(nèi)容的不確定性，從而不僅使技術(shù)理性中蘊(yùn)涵的個(gè)人狹隘的直接經(jīng)驗(yàn)獲得一種人類可以共享的形式并得以廣泛傳播，而且也使形而上的思辨理性獲得某種現(xiàn)實(shí)的依據(jù)與意義。近代科學(xué)產(chǎn)生以來，工匠傳統(tǒng)與學(xué)者傳統(tǒng)分別以經(jīng)驗(yàn)論與唯理論的形式主宰了關(guān)于科學(xué)理論的闡釋。然而，無論是歸納主義還是演繹主義，都不能從單方面完全解釋科學(xué)理論。只有使二者互補(bǔ)與融合起來，才能合理地說明科學(xué)理論。因?yàn)榭茖W(xué)理論雖然是關(guān)于外部客體的描述，卻畢竟是根源于主客體相互作用過程，它是由主體來描述的，尤其是在形而上的理念知識(shí)中，凝聚了古今中外極為豐富的人類智慧。它不同于能工巧匠個(gè)人的具體經(jīng)驗(yàn)與才能，具有超越個(gè)人的、抽象的“類”經(jīng)驗(yàn)特征。也正是由于這種特征，它必須同時(shí)接受直接來自客體的現(xiàn)象知識(shí)約束。極端的科學(xué)主義以現(xiàn)象知識(shí)拒斥理念知識(shí)，狂熱的人文主義則始終以理念知識(shí)貶低現(xiàn)象知識(shí)，它們都是哲學(xué)家們誤讀和曲解科學(xué)理論的產(chǎn)物。

篇（2）

一、藝術(shù)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育課程現(xiàn)狀

“據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，中國(guó)設(shè)立藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的大專院校已經(jīng)達(dá)到1400多所，每年畢業(yè)生數(shù)量約10多萬人，面對(duì)如此龐大的發(fā)展數(shù)量，中國(guó)需要什么樣的設(shè)計(jì)人才引起了我們的思索。我們一定要根據(jù)各院校特點(diǎn)，利用豐富的藝術(shù)資源，注重學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重學(xué)生本身的整體素質(zhì)的培養(yǎng)，突出實(shí)驗(yàn)性與前瞻性。學(xué)生真正要適應(yīng)社會(huì)，真正培養(yǎng)的實(shí)際上是他的心理要適應(yīng)社會(huì)，而不是技術(shù)要適應(yīng)社會(huì)，技術(shù)要高于社會(huì)。藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生首先接觸到的幾門基礎(chǔ)課——素描、色彩以及色彩構(gòu)成往往抹煞了藝術(shù)與設(shè)計(jì)的關(guān)系和培養(yǎng)有較強(qiáng)的個(gè)性表現(xiàn)力、創(chuàng)新能力、有前瞻性及較高的文化藝術(shù)素養(yǎng)這層功能。三門課程的教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革，各校唯一的共同點(diǎn)是都強(qiáng)調(diào)造型和技術(shù)能力的培養(yǎng)。除去這兩點(diǎn)外，還應(yīng)教什么，目的何在？我認(rèn)為這才是真正解決現(xiàn)存問題的關(guān)鍵。什么才是高于單一課程，貫穿藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的本源問題？毋庸置疑，是藝術(shù)審美。藝術(shù)審美引領(lǐng)著藝術(shù)設(shè)計(jì)教育中一切要素的走向。所以，深刻意識(shí)到素描、色彩以及色彩構(gòu)成課程除卻造型、技法以及單一的色彩配比以外，還能通過“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”給設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生提供最直接的藝術(shù)審美訓(xùn)練的平臺(tái)。而恰恰設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生的藝術(shù)思維與表現(xiàn)能力的高低，對(duì)能否實(shí)現(xiàn)現(xiàn)時(shí)代設(shè)計(jì)教育的目的與要求，起著至關(guān)重要的作用。上述三門基礎(chǔ)造型課程，在全國(guó)各院校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的基礎(chǔ)教學(xué)中體現(xiàn)為兩大傾向：一種是強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)性”、理性化的教學(xué)，其弊病是缺乏對(duì)學(xué)生藝術(shù)審美修養(yǎng)的培養(yǎng)，容易養(yǎng)成學(xué)生膚淺的形式主義觀念和漠視設(shè)計(jì)藝術(shù)性的匠人品位，對(duì)學(xué)生造型創(chuàng)新思維的培養(yǎng)僅停留在空洞的形式層面。二是脫離設(shè)計(jì)特殊性，強(qiáng)調(diào)造型表現(xiàn)的技術(shù)性，造成學(xué)生思維禁錮，審美僵化，使之較難與后續(xù)課程鏈接。兩種傾向都容易導(dǎo)致課程內(nèi)容偏缺與方法盲目?！八囆g(shù)視覺思維的訓(xùn)練”“藝術(shù)表現(xiàn)語言的審美體驗(yàn)”往往被忽略掉，恰恰這是設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生理解設(shè)計(jì)與技術(shù)的關(guān)系、設(shè)計(jì)與藝術(shù)的關(guān)系、藝術(shù)設(shè)計(jì)與社會(huì)的關(guān)系的橋梁。這也理應(yīng)是這些基礎(chǔ)課課程所要承載的教學(xué)內(nèi)容，而并非要到進(jìn)入設(shè)計(jì)專業(yè)課程后才要做或才能做到的事。

二、領(lǐng)會(huì)藝術(shù)的思維與表現(xiàn)

世界上極具前衛(wèi)地位的加利福尼亞藝術(shù)學(xué)院的研究生說：“花了這么多錢和時(shí)間，我們學(xué)到了如何思想。”這反映出美國(guó)藝術(shù)教育的重點(diǎn)是突出觀念和思維，這也是西方現(xiàn)代藝術(shù)教育的重點(diǎn)。如何訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)思想，成為西方現(xiàn)代藝術(shù)教育者研究的目標(biāo)。在這樣的背景下，90年代開中國(guó)藝術(shù)教育界也因此開展了系列學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。中央美術(shù)學(xué)院由周至禹教授領(lǐng)軍，率先對(duì)本部設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程進(jìn)行改革，并已成體系。強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)的學(xué)科特點(diǎn)，圍繞培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)意思維組織課程的建設(shè)。

眾所周知，無論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，現(xiàn)代的藝術(shù)教育——尤其是設(shè)計(jì)教育，是極其強(qiáng)調(diào)“思維訓(xùn)練”的。而設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課同樣強(qiáng)調(diào)“思維”訓(xùn)練，不同的是根據(jù)課程特點(diǎn)，偏重于對(duì)“藝術(shù)的思維”訓(xùn)練，而且是在“藝術(shù)的表現(xiàn)”過程中去領(lǐng)悟，以達(dá)到教學(xué)目的。整個(gè)過程中“藝術(shù)的”這個(gè)前綴非常重要，因?yàn)樵谡麄€(gè)設(shè)計(jì)教學(xué)體系中，沒有哪門課能如此直接地把學(xué)生領(lǐng)入與“藝術(shù)表現(xiàn)語言”對(duì)話的語境，并讓學(xué)生迅速進(jìn)入“藝術(shù)思維”的狀態(tài)。在此過程中，老師對(duì)學(xué)生審美廣度與深度的引領(lǐng)，很容易讓學(xué)生步入一個(gè)全新的藝術(shù)審美高度，學(xué)生對(duì)造型以及技法的理解不再是概念化的，而是個(gè)性化的。最終，達(dá)到作為藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)課程教育的全部教學(xué)目的。

三、教學(xué)的具體內(nèi)容與方法

1.在“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”的體驗(yàn)過程中，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)審美素養(yǎng)的訓(xùn)練。審美的覺悟需要通過感官對(duì)環(huán)境和客體的體驗(yàn)、思維對(duì)視覺的想象，最終由手準(zhǔn)確地在載體上表達(dá)出來，觀看、想象和構(gòu)繪三者構(gòu)成了視覺思維的全過程。根據(jù)所授基礎(chǔ)課程的自身特點(diǎn)突破傳統(tǒng)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的單一思路，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)的藝術(shù)與設(shè)計(jì)雙重性，建立合理的教學(xué)目的、課程內(nèi)容，以及與后續(xù)設(shè)計(jì)課程之間的良好銜接關(guān)系。有助于啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性理解藝術(shù)與設(shè)計(jì)的關(guān)系。在掌握具象和抽象造型規(guī)律的基礎(chǔ)之上注重學(xué)生的藝術(shù)審美素質(zhì)的培養(yǎng)、藝術(shù)視覺思維能力的訓(xùn)練和藝術(shù)語言表現(xiàn)規(guī)律的體驗(yàn)，并通過基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)更深刻的認(rèn)知和理解造型與色彩之間的高級(jí)和諧。最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生藝術(shù)視覺洞察力與藝術(shù)思維創(chuàng)造力以及藝術(shù)語言表現(xiàn)力的和諧進(jìn)化。

2.從目標(biāo)式教學(xué)轉(zhuǎn)型為過程性教學(xué)，更利于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)理解力、領(lǐng)悟力及藝術(shù)個(gè)性和創(chuàng)造力。周至禹教授在中央美院設(shè)計(jì)系實(shí)驗(yàn)教學(xué)叢書《過渡——從自然形態(tài)到抽象形態(tài)》中寫道：“重要的仍然是過渡過程中的思維訓(xùn)練，用腦畫畫，啟發(fā)心智，用創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)思維探索造型要素的各種可能性，其意義甚過了局部作業(yè)的完整性。”

傳統(tǒng)基礎(chǔ)課是目標(biāo)式教學(xué)方式，有礙學(xué)生感性認(rèn)知的發(fā)生、發(fā)展。另外，主觀心理色彩研究是色彩構(gòu)成教學(xué)的重要內(nèi)容。以往的教學(xué)實(shí)踐，主要以手繪形式表現(xiàn)“色彩聯(lián)想”和“采集重構(gòu)”作業(yè)。其訓(xùn)練的單一性很難完成學(xué)生對(duì)色彩的真實(shí)感受和更高級(jí)透徹的理解。而“藝術(shù)的思維與表現(xiàn)”看重教學(xué)中的過程，對(duì)學(xué)生藝術(shù)審美素質(zhì)和表現(xiàn)能力的培養(yǎng)，是通過啟發(fā)視覺洞察力、開拓視覺思維想象力、體悟藝術(shù)表現(xiàn)語言這些階段過程性課題實(shí)現(xiàn)的。異是萌發(fā)學(xué)生藝術(shù)個(gè)性和藝術(shù)創(chuàng)造力的原動(dòng)力，過程性教學(xué)，更利于培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)個(gè)性及創(chuàng)造力。超級(jí)秘書網(wǎng)

顯然，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性表現(xiàn)力、創(chuàng)新能力、及較高的文化藝術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任感，是設(shè)計(jì)專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)的最終目的。

【參考文獻(xiàn)】

[1](德)約翰內(nèi)斯·伊頓《色彩藝術(shù)》杜定宇譯世界圖書出版司1999.6

[2](英)弗蘭克·惠特福德《包豪斯》林鶴譯三聯(lián)書店2001.12

篇（3）

2教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式的不斷優(yōu)化

2．1教學(xué)評(píng)估與教學(xué)內(nèi)容調(diào)整

作為一門仍在探索中的新課程，我們?cè)诿繉W(xué)期末均進(jìn)行教學(xué)評(píng)估以了解學(xué)生對(duì)本課程的掌握程度和興趣點(diǎn)，并據(jù)此對(duì)教學(xué)內(nèi)容不斷調(diào)整。教學(xué)效果調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同學(xué)們對(duì)本課程的整體滿意度為87．88%，其中對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)互動(dòng)和教學(xué)效果的滿意度分別為88．93%，85．68%和83．32%，但相對(duì)而言，對(duì)解決問題能力的培養(yǎng)尚有待提高，其滿意度只有78．37%。同課堂教學(xué)相比，實(shí)踐教學(xué)的滿意度明顯較高，其滿意度可達(dá)97．5%，表明通過直觀學(xué)習(xí)人體結(jié)構(gòu)、病原物以及實(shí)際操作有更好的效果。對(duì)學(xué)生興趣點(diǎn)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同學(xué)們對(duì)直觀或與日常健康密切相關(guān)內(nèi)容印象更為深刻，如微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、人體結(jié)構(gòu)奧秘、安全合理用藥、免疫與疫苗接種。而法醫(yī)與自我保護(hù)通過生動(dòng)案例，將法律和醫(yī)學(xué)以及嚴(yán)密的邏輯分析融合在一起，也是大受歡迎的章節(jié)。此外，同學(xué)們關(guān)注的其他醫(yī)學(xué)問題還有衛(wèi)生醫(yī)療體系的運(yùn)作、常見健康維護(hù)問題、實(shí)用的急救知識(shí)及訓(xùn)練、醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿問題，尤其是對(duì)我們的中醫(yī)有很高的關(guān)注度?？紤]到學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)，課程內(nèi)容被不斷優(yōu)化，在這一過程中我們發(fā)現(xiàn)通識(shí)教育的理念也可以很好地融入進(jìn)來，如思辨能力、社會(huì)責(zé)任感以及宏觀視野的培養(yǎng)也愈來愈在教學(xué)中得以體現(xiàn)。為此新的教學(xué)內(nèi)容被調(diào)整為3個(gè)模塊:

①第一部分主要介紹基本醫(yī)學(xué)知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺維護(hù)健康。其內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)與健康和人類進(jìn)步、人體結(jié)構(gòu)奧秘、微生物與疾病、旅行與寄生蟲病、免疫與疫苗接種、慢性病與亞健康、從看懂化驗(yàn)單到健康體檢、安全與合理用藥、中醫(yī)經(jīng)典理論與保健、醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿。這部分內(nèi)容既保留了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)框架的系統(tǒng)性，也照顧了學(xué)生的興趣。新增加的醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿可以拓展學(xué)生視野，也是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神的有效途徑。至于中醫(yī)經(jīng)典理論與保健是應(yīng)學(xué)生的強(qiáng)烈要求而增加的內(nèi)容，與其說中醫(yī)屬于醫(yī)學(xué)，其實(shí)它與中國(guó)文化、哲學(xué)和藝術(shù)是一脈相承，息息相通的。以中醫(yī)學(xué)為依托，學(xué)習(xí)中醫(yī)中最經(jīng)典的學(xué)說和思想，也可以培養(yǎng)人文思想。

②第二部分著重具體醫(yī)學(xué)案例分析，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)學(xué)思辨能力。這部分包括兩個(gè)內(nèi)容:法醫(yī)與自我保護(hù)，將醫(yī)學(xué)知識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫹治鼋Y(jié)合進(jìn)行案例分析，同時(shí)也從中總結(jié)出一些自我保護(hù)知識(shí);急診與急救，這里講述的都是驚心動(dòng)魄、扣人心弦的真實(shí)故事，這些故事里既融入了嚴(yán)密的醫(yī)學(xué)知識(shí)，同時(shí)直面生與死的較量也讓學(xué)生對(duì)人性和生命的意義思考更多。

③第三部分為公共健康教育，主要介紹我國(guó)醫(yī)療保健體系以及全球化與國(guó)際衛(wèi)生。分別介紹我國(guó)醫(yī)療保健體系架構(gòu)并提出目前存在的一些問題，如醫(yī)患矛盾原因何在，當(dāng)前醫(yī)療體系如何應(yīng)對(duì)我國(guó)人口日益老齡化的問題，從近期埃博拉病毒的流行學(xué)分析探討經(jīng)濟(jì)文化因素與疾病的關(guān)系以及國(guó)際合作控制疾病流行的運(yùn)作方式等。這些議題通常是開放性的，老師只是介紹背景知識(shí)后提出問題，進(jìn)一步的深入分析則由學(xué)生查閱資料或調(diào)研完成。這對(duì)培養(yǎng)實(shí)際解決問題能力以及社會(huì)責(zé)任感均有重要意義。事實(shí)上，美國(guó)早在2007年即開始了一場(chǎng)把大學(xué)生公共健康教育與藝術(shù)和科學(xué)全人教育及美國(guó)希望公民計(jì)劃相結(jié)合的運(yùn)動(dòng)。其內(nèi)容涵蓋了流行病學(xué)的調(diào)查研究方法、公共健康政策的制定及健康機(jī)構(gòu)運(yùn)行以及不同經(jīng)濟(jì)文化背景下的疾病發(fā)生特點(diǎn)和國(guó)際間聯(lián)合防控疾病的運(yùn)作方式等。

2．2基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)拓展

除了在課堂上廣泛采用多媒體教學(xué)手段，基于Blackboard平臺(tái)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)讀學(xué)習(xí)平臺(tái)(elearning．sysu．edu．cn)對(duì)教學(xué)有很好的輔助作用。通過這一平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的充分互動(dòng)，可以及時(shí)收集教學(xué)反饋信息;討論版圍繞醫(yī)學(xué)相關(guān)熱點(diǎn)問題的討論，一些有價(jià)值的圖書資料和網(wǎng)站推介豐富了教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性;此外期末考試布置作業(yè)和批改作業(yè)也通過此平臺(tái)進(jìn)行，確保了整個(gè)教學(xué)過程的順利實(shí)施。

2．3考核方式的演變?cè)谡n程早期，基于教學(xué)內(nèi)容

建立了包括單選和多選題型的試題庫，進(jìn)行開卷考試，以檢驗(yàn)并督促學(xué)生掌握并運(yùn)用基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)。隨著教學(xué)的深入，我們希望學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)有更深入思考，由此確立了新的考核方式，考核分兩部分進(jìn)行:一是通過課堂提問和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)討論版的發(fā)言，了解學(xué)生對(duì)具體醫(yī)學(xué)問題的掌握程度，作為平時(shí)成績(jī)(占40%)，二是期末時(shí)列出幾個(gè)綜合性議題，或者針對(duì)公共衛(wèi)生健康現(xiàn)實(shí)問題討論或者結(jié)合各自專業(yè)談?wù)勁c醫(yī)學(xué)的關(guān)系等，以綜述形式完成，以期培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的調(diào)研、思考并提出建設(shè)性意見的綜合能力，作為期末成績(jī)(占60%)。通過2年4個(gè)學(xué)期的嘗試，從最初只是對(duì)感興趣的醫(yī)學(xué)問題的引述，到逐漸可以融入自己的觀點(diǎn)，尤其是探討醫(yī)學(xué)與各自專業(yè)(或理工或人文)的深系，如經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的學(xué)生探討“患者看病貴與醫(yī)生收入低矛盾的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析及化解對(duì)策”、數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生“運(yùn)用數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)知識(shí)進(jìn)行公共健康影響因素分析”、國(guó)際政治專業(yè)學(xué)生探討“全球衛(wèi)生治理中的國(guó)際組織合作及其在傳染性疾病防治中的重要性”等。表明這種考核方式是將通識(shí)教育引向深入的好方法。

篇（4）

結(jié)合以上分析，本文確定以下基于探究性學(xué)習(xí)的技校機(jī)械基礎(chǔ)課堂教學(xué)策略：

1提高技校教師的綜合素質(zhì)。技校機(jī)械基礎(chǔ)課教師的綜合素質(zhì)是探究性學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中發(fā)揮作用的根本保證。探究性學(xué)習(xí)作為教學(xué)模式的應(yīng)用，其本身并不是一成不變的，其在應(yīng)用過程中需要教師將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行緊密的結(jié)合，靈活的應(yīng)用探究性教學(xué)模式，才能發(fā)揮探究性學(xué)習(xí)所具有的作用。這就要求績(jī)效機(jī)械基礎(chǔ)教學(xué)的教師要不斷的學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理論，不斷的提高自身專業(yè)知識(shí)以及實(shí)踐能力，進(jìn)而提高自身綜合素質(zhì)的前提下，讓探究性學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

2探究性學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造。對(duì)于機(jī)械基礎(chǔ)課堂教學(xué)來說，單一的教學(xué)模式容易讓學(xué)生產(chǎn)生乏味，這就要求教師在課堂教學(xué)中，需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)來靈活的營(yíng)造學(xué)習(xí)的氛圍。如教師可通過設(shè)定問題情境的方式來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師還可以通過故事講述以及多媒體技術(shù)的應(yīng)用等等來提高學(xué)生思考的積極性和主動(dòng)性，進(jìn)而營(yíng)造出探究性學(xué)習(xí)的課堂氛圍。

篇（5）

（二）憲法學(xué)教學(xué)存在的問題目前來看，憲法學(xué)的教學(xué)存在以下主要問題第一，憲法學(xué)教學(xué)體系受理論體系的影響和制約，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容偏重理論性，學(xué)生的學(xué)生興趣不高，影響了學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的獲取。從筆者所在的學(xué)校來看，法學(xué)學(xué)生的思維比較活躍，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性和趣味性要求較高。同時(shí)，憲法學(xué)課程的教學(xué)對(duì)象通常是大一新生，正面臨著從高中狀態(tài)向大學(xué)狀態(tài)的轉(zhuǎn)變，在這一時(shí)期學(xué)習(xí)法學(xué)的基礎(chǔ)理論課程本身就不太容易，因此，如果課堂的教學(xué)再偏重理論性的話，學(xué)生就會(huì)逐漸失去對(duì)該門學(xué)科的興趣。第二，有關(guān)憲法教材也偏重理論知識(shí)，缺少專門針對(duì)應(yīng)用型法學(xué)人才編撰的憲法教材。教材是教學(xué)的根本，對(duì)老師來講，它是教學(xué)依據(jù)，對(duì)學(xué)生來講它是學(xué)習(xí)對(duì)象，但目前的憲法學(xué)教材既不能滿足教師的實(shí)踐教學(xué)需要，也無法滿足學(xué)生對(duì)應(yīng)用性知識(shí)的獲取，更不用說培養(yǎng)應(yīng)用型法學(xué)人才了。第三，教師缺少有效的教學(xué)手段，教學(xué)往往按照教材的理論體系安排，導(dǎo)致教學(xué)的整體應(yīng)用性不高。受憲法學(xué)學(xué)科特點(diǎn)的影響，教師對(duì)憲法學(xué)實(shí)踐教學(xué)關(guān)注較少，沒有系統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)方法。教師在教學(xué)中往往也偏重于理論教學(xué)，課堂教學(xué)多以講授為主，這種灌輸式的教學(xué)嚴(yán)重影響了學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，與當(dāng)前的法學(xué)倡導(dǎo)應(yīng)用型教育的理念格格不入。而其他法學(xué)基礎(chǔ)理論課程如法理學(xué)、法制史、立法學(xué)等也都存在類似的問題。因此，我們需要積極思考改進(jìn)這些法學(xué)基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)，提高教學(xué)的實(shí)踐性和應(yīng)用性。

二、對(duì)法學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)理論課程實(shí)踐教學(xué)的探索

結(jié)合以上對(duì)憲法學(xué)教學(xué)問題可知，當(dāng)下急需對(duì)包括憲法學(xué)在內(nèi)的法學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的實(shí)踐性教學(xué)進(jìn)行研究和探索。為此，筆者結(jié)合所在學(xué)校的實(shí)際情況和憲法學(xué)教學(xué)過程中存在的有關(guān)問題對(duì)學(xué)生開展了專業(yè)基礎(chǔ)理論課實(shí)踐教學(xué)問題的調(diào)查，發(fā)放調(diào)查問卷150份，回收有效問卷135份，調(diào)查主要設(shè)置了以下問題：學(xué)生所知道的法學(xué)實(shí)踐性教學(xué)方法有哪些？覺得開展實(shí)踐性教學(xué)必要性有多大？所在學(xué)院有哪些實(shí)踐性教學(xué)？學(xué)院哪種實(shí)踐性方法占得比重最大？你實(shí)際參加過哪些實(shí)踐性教學(xué)？參加這些實(shí)踐性教學(xué)的原因是什么？參加哪種實(shí)踐性教學(xué)收獲最大？認(rèn)為自己從實(shí)踐性教學(xué)中學(xué)到了多少知識(shí)和能力？所在學(xué)院的實(shí)踐性教學(xué)存在哪些問題？所學(xué)的專業(yè)知識(shí)對(duì)實(shí)踐性教學(xué)有多大幫助？認(rèn)為當(dāng)前法學(xué)教育應(yīng)該注重理論學(xué)習(xí)還是司法實(shí)踐？覺得中國(guó)的法學(xué)院教學(xué)應(yīng)該采取哪種模式比較合適？從實(shí)踐性教學(xué)中得到的最大體會(huì)是什么？

以及你認(rèn)為實(shí)踐性教學(xué)有什么弊端？通過本次問卷調(diào)查，我們獲得了第一手的資料，能夠較為全面地掌握學(xué)生對(duì)于實(shí)踐性教學(xué)的相應(yīng)需求。比如多數(shù)學(xué)生認(rèn)為目前的法學(xué)基礎(chǔ)理論課程的教學(xué)理論性太強(qiáng)，學(xué)習(xí)困難較大，學(xué)習(xí)興趣不高。就實(shí)踐教學(xué)而言，實(shí)踐教學(xué)手段單一，多采用案例教學(xué)，課堂教學(xué)多以講授為主，實(shí)踐性環(huán)節(jié)很少或者根本沒有。對(duì)于如何加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生的意見是在課內(nèi)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該加強(qiáng)課外實(shí)踐活動(dòng)，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，我們以憲法課程為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，設(shè)計(jì)法學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的實(shí)踐教學(xué)具體操作方案。即通過課內(nèi)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)與課外集中實(shí)踐環(huán)節(jié)的銜接，綜合采用社會(huì)調(diào)查、案例分析、法庭旁聽、法理辨析等綜合實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式構(gòu)建基礎(chǔ)理論法學(xué)課程的實(shí)踐教學(xué)模式。比如以憲法課程為例：我們將課堂教學(xué)外的所有由教師指引、學(xué)生參與，在于培養(yǎng)學(xué)生樹立憲法學(xué)思維、增強(qiáng)其憲法學(xué)價(jià)值觀的教學(xué)方式都納入到憲法實(shí)踐教學(xué)的范疇，并認(rèn)為憲法學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該具備專門性、主動(dòng)性和參與性、計(jì)劃性、多樣性和靈活性的特點(diǎn)。從形式上應(yīng)包括法律診所、社會(huì)實(shí)踐、專業(yè)實(shí)習(xí)、模擬法庭等幾種主要教學(xué)方式，具體如下：

1、憲法學(xué)法律診所教學(xué)法診所教育與憲法學(xué)教學(xué)的契合點(diǎn)在于可以通過一個(gè)虛擬的環(huán)境診所環(huán)境，使學(xué)生進(jìn)一步理解“憲法權(quán)利與現(xiàn)實(shí)權(quán)利”、“憲法與部門法的關(guān)系”、“人權(quán)保障與社會(huì)正義”等憲法范疇的基本含義。并明確憲法學(xué)法律診所的教學(xué)步驟：一是對(duì)個(gè)案做出分析、尋求法律依據(jù)時(shí)增加尋找憲法依據(jù)，二是案件辦理結(jié)束后，引入原理分析步驟。

2、憲法學(xué)社會(huì)實(shí)踐教學(xué)法憲法學(xué)實(shí)踐教學(xué)法主要是社會(huì)調(diào)查。從步驟上看，是先確定調(diào)查目標(biāo)，再涉及具體方案，其出發(fā)點(diǎn)在于解決或者明晰某種憲法規(guī)范和憲法原理的社會(huì)表現(xiàn)?；菊{(diào)查方法可以體現(xiàn)為典型調(diào)查、重點(diǎn)調(diào)查、抽樣調(diào)查和個(gè)案調(diào)查，同時(shí)從社會(huì)調(diào)查的內(nèi)容來看可以從憲法制度、憲法權(quán)力、公民權(quán)利和憲法實(shí)施等諸方面進(jìn)行開展。

篇（6）

二、理論聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)課中輔導(dǎo)

實(shí)驗(yàn)課理論應(yīng)安排在相關(guān)理論課后，但決不能把實(shí)驗(yàn)課看作是理論的點(diǎn)綴或?qū)?shí)驗(yàn)課單純作為理論課的驗(yàn)證，通過實(shí)驗(yàn)誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、激發(fā)學(xué)生探索、追求、創(chuàng)新的自覺學(xué)習(xí)精神。如循環(huán)系統(tǒng)理論課之后，馬上進(jìn)行“人體心電圖描記”“心音聽取和人體動(dòng)脈血壓測(cè)量”等實(shí)驗(yàn)。激發(fā)學(xué)生實(shí)用意識(shí)，通過對(duì)血壓計(jì)、聽診器的了解，培養(yǎng)學(xué)生操作技能，使理論與實(shí)踐進(jìn)行合理的銜接。實(shí)驗(yàn)中，教師要精講，學(xué)生要多練，教師在實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)中要防止保姆式的教學(xué)方法。每班實(shí)驗(yàn)課應(yīng)有兩位老師輔導(dǎo)，實(shí)驗(yàn)小組不宜過大，以4-6人為宜，因現(xiàn)在學(xué)生動(dòng)手能力差，應(yīng)在上課前預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)，掌握本次實(shí)驗(yàn)的目的要求，熟悉本次實(shí)驗(yàn)的操作方法及注意事項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)中老師巡視輔導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題時(shí)，及時(shí)糾正。對(duì)問題的講解要由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，對(duì)實(shí)驗(yàn)操作要一招一勢(shì)、動(dòng)作要簡(jiǎn)練、準(zhǔn)確，嚴(yán)格要求。同時(shí)還要教會(huì)學(xué)生合理使用動(dòng)物；如作完“毛果蕓香堿和阿托品對(duì)瞳孔的影響”之后可讓學(xué)生對(duì)用過的兔子接著作“鏈霉素毒性反應(yīng)及鈣鹽的對(duì)抗作用”，作完“呼吸運(yùn)動(dòng)調(diào)節(jié)”的兔子接著作“胸膜腔負(fù)壓的測(cè)定”這不僅可以節(jié)約經(jīng)費(fèi)，還可提高學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)課的興趣。

三、認(rèn)真做好課后整理及分析實(shí)驗(yàn)課結(jié)果

篇（7）

2我校分級(jí)教學(xué)改革實(shí)踐

隨著塔里木大學(xué)辦學(xué)規(guī)模逐步擴(kuò)大，現(xiàn)已發(fā)展成為一所以農(nóng)為主，農(nóng)、理、工、文、管、法、經(jīng)協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性大學(xué)，面向全國(guó)招生。因此生源較復(fù)雜，大多數(shù)學(xué)生來自農(nóng)村，父母的文化程度不高，少部分學(xué)生來自城區(qū)，父母的文化程度較高。少數(shù)民族學(xué)生占比30%左右，其中部分民族學(xué)生為民考漢學(xué)生，穿插在各漢族班進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。因此，各教學(xué)班的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)參差不齊。自2008年以來，我校每年組織入學(xué)新生進(jìn)行計(jì)算機(jī)水平摸底考試，一般都安排在軍訓(xùn)結(jié)束后的第一周周末進(jìn)行。采用我院教師開發(fā)的考試系統(tǒng)，由考試系統(tǒng)自動(dòng)判卷，在摸底考試前，不對(duì)學(xué)生做任何輔導(dǎo)，以便更客觀、更真實(shí)地反映入學(xué)新生的計(jì)算機(jī)水平。通過連續(xù)多年來的摸底測(cè)試，獲取了大量客觀數(shù)據(jù)，為我校的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革提供了必要的參考。以2008年的測(cè)試數(shù)據(jù)為例，全校隨機(jī)抽取了16個(gè)漢族本科新生班級(jí)參加摸底考試，合計(jì)494人。測(cè)試結(jié)果并不理想，平均測(cè)評(píng)成績(jī)?yōu)?7.47分，滿足學(xué)校合格線的學(xué)生僅占9.1%，這充分反映出我校全體新生的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力整體偏低。根據(jù)2008年和2009年連續(xù)兩年的新生計(jì)算機(jī)水平摸底測(cè)試結(jié)果，我校從2010年開始，逐步開展了一系列大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)改革措施。經(jīng)過2010年至今的分類、分層和分級(jí)相結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐，逐步形成了我校特色的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)體系，并根據(jù)我校學(xué)生的實(shí)際情況組織編寫滿足我校學(xué)生計(jì)算機(jī)教學(xué)要求的課程教材。2009年以來，我校的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程實(shí)現(xiàn)教考分離，從傳統(tǒng)的筆試考核方式改革為機(jī)試。我校民族班學(xué)生，特別是民考民的學(xué)生，漢語交流能力不是很好，如果強(qiáng)行與漢族班學(xué)生安排在一個(gè)教學(xué)班學(xué)習(xí)，將出現(xiàn)一系列的學(xué)習(xí)困難問題。因此，我校首先對(duì)民族班和漢族班分開教學(xué)，分別制定不同的教學(xué)大綱，在課程授課過程中有所側(cè)重地講授相同各部分內(nèi)容，并采用不同的考核和評(píng)價(jià)體制。然后，根據(jù)學(xué)校各學(xué)院的專業(yè)要求，按三個(gè)層次開設(shè)不同的信息技術(shù)基礎(chǔ)課程。其中，第一層次開設(shè)的課程為“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”；第二層次開設(shè)的課程為“計(jì)算機(jī)技術(shù)基礎(chǔ)”，目前主要有C語言程序設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)這兩門課程，分別面向理工科類專業(yè)和文科類專業(yè)開設(shè)；第三層次開設(shè)的計(jì)算機(jī)課程主要為與本專業(yè)密切相關(guān)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用技術(shù)課程，以各學(xué)院自行設(shè)置為主。然后，針對(duì)第一層次的學(xué)生開展分級(jí)教學(xué)模式，在新生軍訓(xùn)完的第一周進(jìn)行分級(jí)測(cè)試，對(duì)大部分基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生按“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”課程教學(xué)大綱開展教學(xué)，并將理論授課與實(shí)驗(yàn)授課分離，實(shí)驗(yàn)課除要求上課的學(xué)生外，其他學(xué)生也可隨時(shí)進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室開展實(shí)驗(yàn)。對(duì)分級(jí)測(cè)試中獲得較高成績(jī)的同學(xué)，另開設(shè)四門選修課供學(xué)生選擇其一進(jìn)行學(xué)習(xí)，包括多媒體技術(shù)及應(yīng)用、網(wǎng)頁設(shè)計(jì)與制作、photoshop圖像處理技術(shù)和flas設(shè)計(jì)。

3我校分級(jí)改革效果

我校從2008年開始逐步推進(jìn)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的分級(jí)改革以來，認(rèn)真聽取師生反饋意見，調(diào)整教改方案，不斷探索適合我校計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的新的教學(xué)方法，形成現(xiàn)有的分類、分層和分級(jí)相結(jié)合的教學(xué)模式，教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量有了顯著的提高。

3.1學(xué)生成績(jī)提高

分級(jí)教學(xué)改革以來，學(xué)生對(duì)計(jì)算機(jī)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，學(xué)習(xí)成績(jī)獲得較大幅度的提高，在新疆自治區(qū)高校計(jì)算機(jī)水平考試一級(jí)考試中達(dá)到了97%的通過率，且優(yōu)秀率非常高。

3.2提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性

入學(xué)時(shí)已有較好計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)生，通過分級(jí)測(cè)試后，可根據(jù)自己的興趣，選擇自己感興趣的提高班課程進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。學(xué)生計(jì)算機(jī)特長(zhǎng)得到充分發(fā)揮，增強(qiáng)了同學(xué)間相互學(xué)習(xí)的積極性，逐步形成了良好的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性獲得了提高，能夠積極主動(dòng)拓寬學(xué)習(xí)范圍，逐步形成了“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的新型教學(xué)形式。

3.3教師的授課針對(duì)性更強(qiáng)

分級(jí)改革后，同班次的學(xué)生水平相差不大，各層次教學(xué)的授課教師所面向的教學(xué)對(duì)象的差異度相比原來得到明顯改善，從而能較容易實(shí)現(xiàn)一致的教學(xué)目標(biāo)。原先“前推后拽、力不從心”的局面已不復(fù)存在，教學(xué)效率得到了明顯改善，對(duì)教師評(píng)價(jià)的優(yōu)秀率也逐年提高。

篇（8）

1.優(yōu)秀科學(xué)課程教師缺少的原因

1.1初級(jí)教育的綜合模式與高等教育的分科模式的矛盾

各學(xué)科在早期發(fā)展階段，都是一體的，相互關(guān)聯(lián)，相互補(bǔ)充，只有發(fā)展到后期才分化出各自獨(dú)有理論體系。而處于初級(jí)中學(xué)的學(xué)生，過早地分學(xué)科來認(rèn)知，容易割裂物理、化學(xué)、生物及自然地理等各學(xué)科之間的相互聯(lián)系。因而，初中教學(xué)只能將所有學(xué)科綜合成一個(gè)理科體系。而高等教育中基本上實(shí)現(xiàn)了學(xué)科分化，不論師范類學(xué)生還是一般的大學(xué)生，作為未來教師的主力軍，卻一直處于分學(xué)科的學(xué)習(xí)中。雖然已有一些高校調(diào)整了一些課程，開設(shè)了一些綜合類的課程，但積重難返，很多大學(xué)生都已經(jīng)適應(yīng)分科的學(xué)習(xí)模式。

1.2科學(xué)課程優(yōu)秀教師數(shù)量嚴(yán)重不足

優(yōu)秀老教師的流失，而新教師難以成長(zhǎng)。目前教師待遇雖然有所提升，但相對(duì)一些熱門行業(yè)，收入仍顯單薄。一些優(yōu)秀的教師，在市場(chǎng)化的沖擊下選擇收入更多的行業(yè)，比如在線教育等。而對(duì)于新教師來說，科學(xué)課程的知識(shí)體系、科學(xué)的本質(zhì)和內(nèi)涵認(rèn)識(shí)，一時(shí)半會(huì)兒是無法深刻理解與深入實(shí)踐的，難以快速成長(zhǎng)。一個(gè)優(yōu)秀的科學(xué)教師是需要大量的時(shí)間來積淀與磨練。

1.3 科學(xué)課程教師的科學(xué)素養(yǎng)有待提高

教師自身的科學(xué)素養(yǎng)決定了其所教授學(xué)生所獲得的能力以及對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)。在目前的教師中，科學(xué)知識(shí)水平還是達(dá)到可以接受的水平。但是在科學(xué)實(shí)踐能力方面，大多數(shù)的教師明顯跟不上時(shí)展的步伐，動(dòng)手能力差，這與以前落后的培養(yǎng)方式有很大的關(guān)系。同時(shí)，作為綜合評(píng)價(jià)的科學(xué)文化素養(yǎng)，更是令人失望?？茖W(xué)素養(yǎng)薄弱，有些基本的科學(xué)常識(shí)也無法回答，一些落后的迷信思想倒是根深蒂固?？茖W(xué)教師不信科學(xué)是最大的諷刺。

1.4 重書面學(xué)習(xí)而輕實(shí)踐學(xué)習(xí)的陋習(xí)

受困于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的影響，現(xiàn)有的科學(xué)教育著重在于課堂知識(shí)的講解，而與科學(xué)實(shí)踐結(jié)合的能力非常弱。在教學(xué)中只概述學(xué)習(xí)規(guī)律，只講解成文的理念，而不開發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力去尋找規(guī)律與社會(huì)生活中運(yùn)用規(guī)律。目前的考試體制也扼殺了學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)新性，使得我們的學(xué)生在分析問題、解決問題的能力得不到很好的培養(yǎng)。學(xué)生在未來成長(zhǎng)的過程中明顯發(fā)現(xiàn)沒有創(chuàng)造力，容易陷入自身發(fā)展的瓶頸期。

2.探討科學(xué)課程師資問題的解決之法

為彌補(bǔ)現(xiàn)階段中學(xué)課程優(yōu)秀教師的流失，新入教師的不足，以及整體科學(xué)素質(zhì)的偏下，本文試圖從以下四方面來改善。

2.1 提升優(yōu)秀教師的待遇

目前雖然有各種教師評(píng)級(jí)，特級(jí)教師相對(duì)普通教師確實(shí)有所提升，但相對(duì)其他行業(yè)，最優(yōu)秀的教師顯然還沒有得到最合理的報(bào)酬，尤其是國(guó)家為學(xué)生減負(fù)而嚴(yán)格限制學(xué)習(xí)補(bǔ)習(xí)等一些制約措施，使得最優(yōu)秀的教師沒有能力獲得最合理的收入。在高校系統(tǒng)有各類人才計(jì)劃，有各類基金輔助，而在基層的教育階段，卻缺失了合理的激勵(lì)機(jī)制。雖然直接漲薪資有點(diǎn)不合適，但也應(yīng)該像高校教授那樣，提供大量的人才計(jì)劃，解決優(yōu)秀教師的后顧之憂，全力培養(yǎng)學(xué)生與新入教師。

2.2 針對(duì)性地開設(shè)綜合科專業(yè)

供與需的矛盾，在高校所設(shè)置專業(yè)與社會(huì)所需求人才體現(xiàn)得淋漓盡致。高校分科設(shè)置專業(yè)，而社會(huì)的需求在于全科。高校依然采用傳統(tǒng)的方式設(shè)置專業(yè)，而社會(huì)需求要?jiǎng)?chuàng)新性、綜合性人才。當(dāng)然，高校的專業(yè)設(shè)置是一個(gè)復(fù)雜的體系，并非說改就完全改的，但理應(yīng)設(shè)立一種機(jī)制來逐步改變，逐步設(shè)立新興專業(yè)，以適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展需求。在校師范專業(yè)中，從大一就開設(shè)專業(yè)性的科學(xué)專業(yè)以應(yīng)對(duì)未來初中課程的需要，而不是接配，硬把一些物理專業(yè)或化學(xué)專業(yè)的，轉(zhuǎn)成科學(xué)教師。

2.3 加強(qiáng)對(duì)教師科學(xué)探究的能力的培養(yǎng)

動(dòng)手能力一向是中國(guó)學(xué)生的弱項(xiàng)，獨(dú)立思考也僅停留于思考。科學(xué)知識(shí)來源于實(shí)踐生活的總結(jié)與歸納，要想深入理解所學(xué)的知識(shí)，必然要通過實(shí)踐。以科學(xué)課程自然探究的方式來培養(yǎng)教師，而人的學(xué)習(xí)有路徑依賴效應(yīng)。自己怎么學(xué)的，會(huì)教自己的學(xué)生也怎么學(xué)，這樣的傳遞是正面的。為高校學(xué)生設(shè)計(jì)一些與中學(xué)科學(xué)課程相關(guān)的探索性實(shí)驗(yàn)，組織學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究。使他們充分認(rèn)識(shí)科學(xué)探究是科學(xué)作用為科學(xué)的核心所在，是科學(xué)所具有的首要特征。教導(dǎo)他們以科學(xué)本質(zhì)為依據(jù)，深刻理解科學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵?？茖W(xué)是反映自然界客觀規(guī)律的知識(shí)體系，同時(shí)就其過程來說是一種對(duì)自然的探究活動(dòng)，更是一種特殊的社會(huì)文化現(xiàn)象。這充分說明在科學(xué)領(lǐng)域不但要重視科學(xué)結(jié)果，更要培養(yǎng)學(xué)生探究過程。通過頂層設(shè)計(jì)來傳遞科學(xué)素質(zhì)，科學(xué)能力。

2.4 加強(qiáng)與初中學(xué)生的互動(dòng)

傳統(tǒng)方面，老師就是權(quán)威的觀念嚴(yán)重制約著學(xué)生天性的釋放與創(chuàng)造力的培養(yǎng)，同時(shí)，也使得科學(xué)課程教學(xué)自我調(diào)整機(jī)制的缺失。目前的教學(xué)安排基本都是從教師的角度來設(shè)置，再初中學(xué)生往往是一個(gè)被動(dòng)的接受者。教學(xué)是一個(gè)互動(dòng)過程，缺失一方的反饋，等于自斷一臂，未來的調(diào)整都是片面的，不科學(xué)的。閉門造車是教育的天敵。因時(shí)因人而變化，才是培養(yǎng)人才的核心。

3 小結(jié)

本文著重從師資力量問題來看待初中科學(xué)課程的一些問題，強(qiáng)調(diào)初中科學(xué)課程教師在數(shù)量、實(shí)踐能力、科學(xué)素質(zhì)方面的薄弱問題，希望加強(qiáng)優(yōu)秀教師的待遇與地位，加強(qiáng)學(xué)生與教師的互動(dòng)性來提升初中科學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。

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篇（9）

2文科院校大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程考核方式改革

為了科學(xué)、客觀、公正地考查學(xué)生的計(jì)算機(jī)實(shí)際應(yīng)用能力,制定出更加符合計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)規(guī)律、迎合計(jì)算機(jī)技術(shù)不斷發(fā)展和社會(huì)需求的考試形式與內(nèi)容,該校將“全國(guó)大學(xué)生計(jì)算機(jī)辦公自動(dòng)化水平測(cè)試(吉林省考區(qū))”與該校的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程考試改革相結(jié)合,為學(xué)生提供一個(gè)統(tǒng)一、科學(xué)、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),搭建一個(gè)通用的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力檢驗(yàn)的平臺(tái)。具體考核方式如下。

(1)大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程總評(píng)成績(jī)=期末考核成績(jī)50%+全國(guó)大學(xué)生計(jì)算機(jī)辦公自動(dòng)化水平測(cè)試(吉林省考區(qū))成績(jī)50%。

(2)所有學(xué)生將統(tǒng)一參加學(xué)期末學(xué)校組織的“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程期末考核”,期末考核成績(jī)=平時(shí)成績(jī)30%+期末成績(jī)70%。

(3)所有學(xué)生將統(tǒng)一參加本學(xué)年教育廳組織的“全國(guó)大學(xué)生計(jì)算機(jī)辦公自動(dòng)化水平測(cè)試(吉林省考區(qū))”,成績(jī)按實(shí)際得分計(jì)算。

(4)文科院校大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程總評(píng)成績(jī)“大于或等于60分”,且兩項(xiàng)單科成績(jī)同時(shí)“大于或等于60分”,為“合格”,否則為“不合格”。

(5)兩項(xiàng)或其中一項(xiàng)單科成績(jī)不合格者(保留已經(jīng)合格的單科成績(jī)),按學(xué)校有關(guān)規(guī)定進(jìn)行補(bǔ)考或重修。

篇（10）

目前，計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的定位不夠準(zhǔn)確、重要性認(rèn)識(shí)不足。許多院校認(rèn)為學(xué)員在中學(xué)已學(xué)過信息技術(shù)，計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程內(nèi)容簡(jiǎn)單，學(xué)不學(xué)都無所謂。作為公共基礎(chǔ)課，只學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)的基本理論知識(shí)和操作技能，導(dǎo)致部分學(xué)員學(xué)習(xí)熱情不高、興趣不大。

1.2學(xué)員水平參差不齊

隨著計(jì)算機(jī)的普及，學(xué)員計(jì)算機(jī)水平有明顯提高，但由于地區(qū)差異造成學(xué)員計(jì)算機(jī)水平參差不齊。通過對(duì)廣州指揮學(xué)校2012級(jí)學(xué)員的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)2%的學(xué)員未接觸過計(jì)算機(jī)，51%的學(xué)員進(jìn)行過網(wǎng)頁瀏覽、即時(shí)通訊、網(wǎng)絡(luò)購物，41%的學(xué)員使用過Word排版、Excel處理、PPT制作，6%的學(xué)員能進(jìn)行Photoshop圖片處理、Flas制作、程序設(shè)計(jì)。

1.3教材內(nèi)容滯后

隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)不斷發(fā)展，計(jì)算機(jī)知識(shí)也隨之更新，但計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教材的內(nèi)容明顯滯后。例如日常生活中普遍使用Windows7操作系統(tǒng)和Office2010辦公軟件，而教材內(nèi)容還是WindowsXP和Office2003。教材內(nèi)容的滯后讓學(xué)員感覺課程與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)。同時(shí)，與部隊(duì)聯(lián)系緊密的計(jì)算機(jī)知識(shí)很難在市面上找到合適的教材，造成教材內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用脫節(jié)。

1.4專業(yè)結(jié)合不緊

當(dāng)今社會(huì)，信息技術(shù)已廣泛滲透到各個(gè)領(lǐng)域，不同學(xué)科對(duì)計(jì)算機(jī)的要求不同。計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)處于知識(shí)普及型向服務(wù)專業(yè)應(yīng)用型的轉(zhuǎn)型時(shí)期，多數(shù)院校沿用以“計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)+高級(jí)語言程序設(shè)計(jì)”為基本框架的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程設(shè)置，在知識(shí)分層和專業(yè)分類教學(xué)方面體現(xiàn)專業(yè)應(yīng)用需求的導(dǎo)向不夠明確。部隊(duì)院校對(duì)不同專業(yè)開設(shè)的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)公共課幾乎與地方院校相同，教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上忽略了不同專業(yè)對(duì)計(jì)算機(jī)的需求,造成教學(xué)缺乏針對(duì)性。

1.5教學(xué)模式陳舊

隨著信息技術(shù)在部隊(duì)院校的推廣，雖然多媒體課件代替了傳統(tǒng)板書，但教學(xué)模式改變不大，學(xué)員主動(dòng)參與教學(xué)較少，教學(xué)效果不佳。在教學(xué)過程中，由于課程學(xué)時(shí)的關(guān)系，學(xué)員只是照搬教員講授的方法，不能舉一反三，缺乏自主思考。這樣的教學(xué)模式不利于培養(yǎng)學(xué)員的自主學(xué)習(xí)能力，不利于培養(yǎng)學(xué)員的創(chuàng)新意識(shí)，不利于學(xué)員的可持續(xù)發(fā)展。

2計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的思考與實(shí)踐

2.1明確課程地位

《基本要求》提出進(jìn)一步強(qiáng)化“計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)在高等教育中的基礎(chǔ)性地位”。正確認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的重要性，明確課程地位，對(duì)開展計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程教學(xué)具有重要的作用。計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)是計(jì)算機(jī)科學(xué)教育的前導(dǎo)課程，是培養(yǎng)學(xué)員實(shí)踐動(dòng)手能力的基本途徑，是自然科學(xué)的素質(zhì)教育課。其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)員動(dòng)手實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)員利用計(jì)算機(jī)查找、處理數(shù)據(jù)能力，培養(yǎng)學(xué)員利用計(jì)算機(jī)解決實(shí)際問題的能力，促進(jìn)其他學(xué)科發(fā)展，提高綜合素質(zhì)，對(duì)學(xué)員科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)起到其他課程無法替代的作用。部隊(duì)院校的校領(lǐng)導(dǎo)、系領(lǐng)導(dǎo)、任課教員都應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教學(xué)的重要性，并引導(dǎo)學(xué)員認(rèn)識(shí)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的重要性。

2.2轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

“學(xué)習(xí)金字塔（ConeofLearning）”由美國(guó)著名的學(xué)習(xí)專家埃德加•戴爾（EdgarDale）1946年率先提出；美國(guó)緬因州的國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室(NationalTrainingLaboratories)做過類似研究，提出學(xué)習(xí)金字塔（LearningPyramid）理論，結(jié)論與戴爾相似；美國(guó)緬因州的國(guó)家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室用數(shù)字形象顯示了學(xué)習(xí)者采用不同的學(xué)習(xí)方式在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)保持率）的多少。從“學(xué)習(xí)金字塔”模型可看出，用聽講的方式，學(xué)員兩周后只記得5%，這是最被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)員的參與度也最低。從第一種到第四種都是被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)員參與度低，學(xué)習(xí)保持率無法超過30%。從第五種到第七種都是主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)員參與度高，學(xué)習(xí)保持率超過50%，最底端的學(xué)習(xí)方式保持率高達(dá)90%。從“學(xué)習(xí)金字塔”模型可看出，充分發(fā)揮學(xué)員的主體地位，讓學(xué)員積極參與教學(xué)，可有效提高教學(xué)效率。如果學(xué)員有機(jī)會(huì)把學(xué)習(xí)的知識(shí)立即應(yīng)用，或讓學(xué)員當(dāng)小教員，效果非常明顯。學(xué)員以小教員的身份對(duì)他人進(jìn)行教學(xué)，不僅要對(duì)內(nèi)容相當(dāng)熟悉，同時(shí)也要通過語言的邏輯來進(jìn)行溝通。學(xué)員在進(jìn)行教學(xué)之前，必須經(jīng)過獨(dú)立思考，將內(nèi)容轉(zhuǎn)化為讓他人能理解的表達(dá)形式，同時(shí)也提升了自身潛在智能的發(fā)展。

2.3差異性教學(xué)

《基本要求》提出不斷探索“以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向的分類、分層次教學(xué)模式”。由于專業(yè)差異，導(dǎo)致各專業(yè)對(duì)計(jì)算機(jī)的要求各不相同。如果在教學(xué)內(nèi)容上不區(qū)分專業(yè)差異，容易讓學(xué)員誤解計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程是“萬金油”，對(duì)自己的專業(yè)課程作用不大，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。在課程規(guī)劃上，通過對(duì)非計(jì)算機(jī)專業(yè)能力需求和各專業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃的調(diào)研，按照“以培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向”將計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程分為“知識(shí)普及型”課程和“專業(yè)應(yīng)用型”課程。“知識(shí)普及型”課程是計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)，面向所有專業(yè)的學(xué)員，可安排在大一授課；“專業(yè)應(yīng)用型”課程是根據(jù)專業(yè)特色量身定做，面向不同專業(yè)的學(xué)員，可安排在大二、大三授課。由于學(xué)員個(gè)體差異，在學(xué)習(xí)中會(huì)產(chǎn)生“吃不飽”和“吃不消”的現(xiàn)象。教員如果忽略這種情況，采用同一起點(diǎn)授課，造成基礎(chǔ)好的學(xué)員不想聽，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，計(jì)算機(jī)水平無明顯提高；基礎(chǔ)差的學(xué)員跟不上，產(chǎn)生畏難情緒，喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力。在教學(xué)安排上，參考新學(xué)員計(jì)算機(jī)水平問卷調(diào)查的結(jié)果、遵循自愿原則，利用課程測(cè)試將學(xué)員分為免修“知識(shí)普及型”課程和必修“知識(shí)普及型”課程兩類。例如利用《全國(guó)計(jì)算機(jī)等級(jí)考試》來測(cè)試免修“知識(shí)普及型”課程的學(xué)員，如果考試合格即可免修“知識(shí)普及型”課程；如果不合格則必修“知識(shí)普及型”課程。鼓勵(lì)免修“知識(shí)普及型”課程的學(xué)員選修自己感興趣或與專業(yè)相關(guān)的“專業(yè)應(yīng)用型”課程來學(xué)習(xí)，激發(fā)這部分學(xué)員興趣、讓基礎(chǔ)好的學(xué)員有新的學(xué)習(xí)動(dòng)力。對(duì)不能免修的學(xué)員則認(rèn)真地講授“知識(shí)普及型”課程，通過測(cè)試后繼續(xù)選修自己感興趣或與專業(yè)相關(guān)的“專業(yè)應(yīng)用型”課程。通過將課程分類來解決學(xué)員“吃不飽”和“吃不消”的問題，做到因材施教。同時(shí)，教員根據(jù)實(shí)際情況，在教學(xué)中采取興趣小組、第二課堂的形式來開展差異性教學(xué)，既充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的積極性又豐富課程內(nèi)容，使學(xué)員對(duì)計(jì)算機(jī)課程保持濃厚興趣。我們?cè)?012年通過開展興趣小組和第二課堂，提高了學(xué)員興趣，教學(xué)取得了良好效果。

2.4改變教學(xué)模式

傳統(tǒng)以教員為中心的教學(xué)模式，極大約束了學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性。從“學(xué)習(xí)金字塔”模型中可以看出高效的教學(xué)模式應(yīng)建構(gòu)以學(xué)員為中心，由教員組織、指導(dǎo)教學(xué)過程的實(shí)施，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)力，讓學(xué)員主動(dòng)、積極、愉悅地學(xué)習(xí)。

2.4.1加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)

第十六次全軍院校會(huì)議明確提出要加大實(shí)踐教學(xué)比重。計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，上機(jī)實(shí)踐是教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。《基本要求》對(duì)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革提出加強(qiáng)“以應(yīng)用能力培養(yǎng)為核心的實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)方法、手段的改革與教學(xué)環(huán)境建設(shè)”的要求。教員根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定具體的上機(jī)實(shí)踐任務(wù)，讓理論教學(xué)結(jié)合實(shí)踐教學(xué)，開展以學(xué)員為主體的互動(dòng)式實(shí)踐教學(xué)，做到精講精練。廣州指揮學(xué)校2012年通過增加上機(jī)實(shí)踐學(xué)時(shí)，同時(shí)在機(jī)房增加輔助教員，讓學(xué)員能及時(shí)與教員交流上機(jī)實(shí)踐中遇到的問題，取得較好的教學(xué)效果。

2.4.2任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以學(xué)員為中心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)方式。教員根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)并提出任務(wù)，學(xué)員在教員的指導(dǎo)下，對(duì)提出的任務(wù)進(jìn)行探索、分析、研究并設(shè)法完成任務(wù)。在教學(xué)過程中，教員將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成具體任務(wù)，要考慮學(xué)員的實(shí)際情況，只有學(xué)員在進(jìn)行探索、分析、研究之后才能完成任務(wù)，這樣才達(dá)到任務(wù)驅(qū)動(dòng)的效果。例如在學(xué)習(xí)Word排版時(shí)，讓學(xué)員設(shè)計(jì)一份個(gè)人簡(jiǎn)歷；在學(xué)習(xí)Excel時(shí)，讓學(xué)員用函數(shù)來統(tǒng)計(jì)打靶成績(jī)。2.5優(yōu)化考核模式計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)是理論結(jié)合實(shí)踐的課程，傳統(tǒng)考試不能體現(xiàn)學(xué)員真實(shí)水平，應(yīng)側(cè)重于動(dòng)手實(shí)踐能力考核。優(yōu)化考核模式可進(jìn)一步促進(jìn)計(jì)算機(jī)教學(xué)改革，避免學(xué)員采用死記硬背的方法學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)員團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)新意識(shí)，提高學(xué)員綜合能力。我們將學(xué)員成績(jī)?cè)u(píng)定分為4個(gè)部分：平時(shí)成績(jī)、小組成績(jī)、上機(jī)成績(jī)、筆試成績(jī)，比例為20%、20%、30%和30%。平時(shí)成績(jī)體現(xiàn)對(duì)學(xué)員的嚴(yán)格要求，讓學(xué)員及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識(shí)；小組成績(jī)體現(xiàn)學(xué)員的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、創(chuàng)新和利用計(jì)算機(jī)解決實(shí)際問題的能力。在教員指導(dǎo)下，以小組的形式，綜合運(yùn)用和發(fā)揮所學(xué)知識(shí)，完成一份具有實(shí)際意義的小組作業(yè)設(shè)計(jì)；上機(jī)成績(jī)體現(xiàn)學(xué)員上機(jī)操作技能；筆試成績(jī)體現(xiàn)學(xué)員的知識(shí)掌握程度和能力水平。